Sprachlich bedingte soziale Ungleichheit

1 - Dank [Seite 5]
2 - Inhalt [Seite 6]
3 - 1 Einleitung [Seite 10]
4 - 2 Zur sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern [Seite 15]
4.1 - 2.1 Kapitalorientierte Ressourcen und Habitus [Seite 15]
4.1.1 - 2.1.1 Kapital als Repertoire von handlungsbefähigenden Ressourcen [Seite 16]
4.1.2 - 2.1.2 Habitus als strukturierende Struktur [Seite 21]
4.1.3 - 2.1.3 Zwischenfazit und Diskussion I [Seite 25]
4.2 - 2.2 Empirische Erfassung der sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern [Seite 28]
4.2.1 - 2.2.1 Operationalisierung und Rekonstruktion von sozialer Herkunft [Seite 28]
4.2.2 - 2.2.2 Zwischenfazit und Diskussion II [Seite 42]
4.3 - 2.3 Konsequenzen für die Arbeit [Seite 44]
5 - 3 Zum familialen Hintergrund von Schülerinnen und Schülern [Seite 47]
5.1 - 3.1 Die Familie als Reproduktionskontext von Kapitalgut [Seite 48]
5.1.1 - 3.1.1 Zum Repertoire von familialen Kapitalformen [Seite 49]
5.1.2 - 3.1.2 Zum familialen Habitus [Seite 51]
5.1.3 - 3.1.3 Zwischenfazit und Diskussion I [Seite 56]
5.2 - 3.2 Die Familie als Spracherwerbskontext [Seite 57]
5.2.1 - 3.2.1 Zum Erwerb familialer Sprachpraktiken [Seite 58]
5.2.2 - 3.2.2 Zur sozialen Rahmung familialer Sprachpraktiken [Seite 63]
5.2.3 - 3.2.3 Zwischenfazit und Diskussion II [Seite 67]
5.3 - 3.3 Konsequenzen für die Arbeit [Seite 68]
6 - 4 Zur Testleistung in der Domäne Mathematik [Seite 69]
6.1 - 4.1 Mathematische Testleistung am Ende der Grundschulzeit [Seite 70]
6.1.1 - 4.1.1 Bildungsstandards für das Fach Mathematik [Seite 70]
6.1.2 - 4.1.2 Kernlehrpläne und Kompetenzmodelle für das Fach Mathematik [Seite 72]
6.1.3 - 4.1.3 Bildungsziele und ihre Evaluation [Seite 76]
6.1.4 - 4.1.4 Zwischenfazit und Diskussion I [Seite 82]
6.2 - 4.2 Zur Testdomäne Mathematik in TIMSS 2007 [Seite 83]
6.2.1 - 4.2.1 Die Rahmenkonzeption [Seite 84]
6.2.2 - 4.2.2 Die strukturelle Konzeption [Seite 87]
6.2.3 - 4.2.3 Die inhaltliche Konzeption [Seite 89]
6.2.4 - 4.2.4 Zwischenfazit und Diskussion II [Seite 93]
6.3 - 4.3 Zur Bearbeitung von mathematischen Testaufgaben [Seite 93]
6.3.1 - 4.3.1 Zur Bedeutung des mathematikspezifischen Wissens [Seite 94]
6.3.1.1 - 4.3.1.1 Konzeptuelles Wissen [Seite 95]
6.3.1.2 - 4.3.1.2 Prozedurales Wissen [Seite 95]
6.3.1.3 - 4.3.1.3 Metakognitives Wissen [Seite 96]
6.3.2 - 4.3.2 Zur Bedeutung des sprachlichen Wissens [Seite 98]
6.3.2.1 - 4.3.2.1 Bildungssprachliches Wissen [Seite 99]
6.3.2.2 - 4.3.2.2 Lese- und Textverständnis [Seite 104]
6.3.3 - 4.3.3 Zur Bedeutung des Handlungswissens [Seite 108]
6.3.3.1 - 4.3.3.1 Das Verstehen von Operatoren einer Aufgabe [Seite 108]
6.3.3.2 - 4.3.3.2 Adäquates und adressatenorientiertes Lösen einer Aufgabe [Seite 108]
6.3.3.3 - 4.3.3.3 Implizites Wissen als Handlungsorientierung [Seite 109]
6.3.4 - 4.3.4 Zwischenfazit und Diskussion III [Seite 110]
6.4 - 4.4 Konsequenzen für die Arbeit [Seite 112]
7 - 5 Zur Trias von sozialer Herkunft, familialer Sprachsozialisation und mathematischer Testleistung [Seite 113]
8 - 6 Leitende Forschungsfragen und Hypothesen [Seite 120]
9 - 7 Methodisches Vorgehen [Seite 125]
9.1 - 7.1 Methodisches Vorgehen im Rahmen der Vorstudien [Seite 125]
9.1.1 - 7.1.1 Differential Item Functioning (DIF) [Seite 126]
9.1.1.1 - 7.1.1.1 Zum Verfahren des Differential Item Functioning [Seite 127]
9.1.1.2 - 7.1.1.2 Zum Lord-x2-Ansatz [Seite 128]
9.1.1.3 - 7.1.1.3 DIF als Validitäts-Check? [Seite 131]
9.1.2 - 7.1.2 Aufgabengeleitete klinische Interviews [Seite 132]
9.1.2.1 - 7.1.2.1 Zur Struktur der Interviews [Seite 133]
9.1.2.2 - 7.1.2.2 Zur Methode des Lauten Denkens [Seite 133]
9.1.2.3 - 7.1.2.3 Gütekriterien qualitativen Interviewmaterials [Seite 134]
9.1.3 - 7.1.3 Vertiefende Analyse der Testaufgaben [Seite 137]
9.1.3.1 - 7.1.3.1 Zur Struktur der Aufgabenanalyse: Das Aufgabenraster [Seite 138]
9.1.3.2 - 7.1.3.2 Zur Bedeutung der Expertenmeinungen [Seite 140]
9.2 - 7.2 Methodisches Vorgehen im Rahmen der Hauptstudie [Seite 140]
9.2.1 - 7.2.1 Strukturgleichungsmodellierung (SEM) [Seite 141]
9.2.1.1 - 7.2.1.1 Zum Verfahren der Strukturmodellierung [Seite 142]
9.2.1.2 - 7.2.1.2 Gütemaße der Strukturmodellierung [Seite 145]
9.2.2 - 7.2.2 Umgang mit fehlenden Werten [Seite 146]
9.3 - 7.3 Zur Kombination von Methoden in der Arbeit [Seite 147]
10 - 8 Datengrundlage [Seite 149]
10.1 - 8.1 Vorstellung der genutzten Studien [Seite 149]
10.1.1 - 8.1.1 TIMSS 2007 [Seite 149]
10.1.2 - 8.1.2 PARS [Seite 150]
10.2 - 8.2 Datengrundlage im Rahmen der DIF-Analyse [Seite 151]
10.2.1 - 8.2.1 Fallauswahl [Seite 151]
10.2.2 - 8.2.2 Instrumentenauswahl [Seite 155]
10.3 - 8.3 Datengrundlage im Rahmen der Interviewstudie [Seite 155]
10.3.1 - 8.3.1 Fallauswahl [Seite 155]
10.3.2 - 8.3.2 Instrumentenauswahl [Seite 157]
10.4 - 8.4 Datengrundlage im Rahmen der Strukturgleichungsmodellierung [Seite 157]
10.4.1 - 8.4.1 Fallauswahl [Seite 157]
10.4.2 - 8.4.2 Instrumentenauswahl [Seite 158]
10.5 - 8.5 Zur Integration von Daten in der Arbeit [Seite 167]
11 - 9 Empirische Analysen [Seite 168]
11.1 - 9.1 Zur Beschaffenheit von Testaufgaben und ihrer Bearbeitung [Seite 168]
11.1.1 - 9.1.1 Analyse der mathematischen Testaufgaben [Seite 169]
11.1.1.1 - 9.1.1.1 Beschaffenheitsanalyse aus fachlich-kognitiver Perspektive [Seite 170]
11.1.1.2 - 9.1.1.2 Beschaffenheitsanalyse aus sprachlicher Perspektive [Seite 173]
11.1.2 - 9.1.2 Analyse der Bearbeitung mathematischer Testaufgaben [Seite 175]
11.1.2.1 - 9.1.2.1 Zur 'social situatedness' der Interviews [Seite 175]
11.1.2.2 - 9.1.2.2 Die Testaufgabe 'Dreiecke' und ihre Bearbeitung [Seite 176]
11.1.2.3 - 9.1.2.3 Die Aufgabenbearbeitung von Levin [Seite 181]
11.1.2.4 - 9.1.2.4 Die Testaufgabe 'Laufen' und ihre Bearbeitung [Seite 185]
11.1.2.5 - 9.1.2.5 Die Aufgabenbearbeitung von Marco [Seite 189]
11.2 - 9.2 Sozialstrukturelle Zusammenhänge mathematischer Testleistung [Seite 192]
11.2.1 - 9.2.1 Theoriegeleitete Annahmen zum Zusammenhangsgeflecht [Seite 192]
11.2.2 - 9.2.2 Ergebnisse zum sozialstrukturellen Zusammenhangsgeflecht [Seite 198]
11.2.3 - 9.2.3 Analysen der in das Strukturmodell integrierten Testaufgaben [Seite 201]
11.2.3.1 - 9.2.3.1 Beschaffenheitsanalyse aus fachlich-kognitiver Perspektive [Seite 202]
11.2.3.2 - 9.2.3.2 Beschaffenheitsanalyse aus sprachlicher Perspektive [Seite 204]
11.2.3.3 - 9.2.3.3 Die Testaufgabe 'Jahrmarkt' und ihre Bearbeitung [Seite 208]
12 - 10 Zusammenfassung und Diskussion [Seite 220]
12.1 - 10.1 Zu den Leitideen der Arbeit [Seite 220]
12.1.1 - 10.1.1 Der allgemeine bildungswissenschaftliche Rahmen [Seite 220]
12.1.2 - 10.1.2 Der fokussierte bildungswissenschaftliche Rahmen [Seite 221]
12.2 - 10.2 Zusammenfassung und Interpretation der Befunde [Seite 224]
12.2.1 - 10.2.1 Sozialstrukturelle Zusammenhänge mathematischer Testleistung [Seite 225]
12.2.2 - 10.2.2 Aufgabenbeschaffenheit und Aufgabenbearbeitung [Seite 227]
12.2.2.1 - 10.2.2.1 Aufgabenbeschaffenheit aus fachlich-kognitiver Perspektive [Seite 228]
12.2.2.2 - 10.2.2.2 Aufgabenbeschaffenheit aus sprachlicher Perspektive [Seite 230]
12.2.2.3 - 10.2.2.3 Aufgabenbearbeitung aus sprachlicher Perspektive [Seite 235]
12.2.3 - 10.2.3 Zur sprachlich bedingten sozialen Ungleichheit [Seite 237]
12.3 - 10.3 Implikationen für die Praxis [Seite 238]
12.3.1 - 10.3.1 Entwicklung und Prüfung von mathematischen Testaufgaben [Seite 239]
12.3.2 - 10.3.2 Frühkindliche Sprachbildung [Seite 242]
12.3.3 - 10.3.3 Schulische Sprachförderung [Seite 243]
12.3.4 - 10.3.4 Sprachsensibilisierung in der Lehreraus- und -fortbildung [Seite 244]
12.4 - 10.4 Ausblick auf die weitere Forschung [Seite 246]
13 - 11 Verzeichnisse und Abstract [Seite 247]
13.1 - 11.1 Literatur [Seite 247]
13.2 - 11.2 Tabellenverzeichnis [Seite 300]
13.3 - 11.3 Abbildungsverzeichnis [Seite 301]
13.4 - Abstract [Seite 302]