Inklusion als normative Aufgabe

Einleitung . 15
I Theoretische Grundlagen . 17
1 Inklusion - Wandel - Kontrafaktizität . 17
1.1 Der Anspruch der Inklusion als Affirmation des Wandels . 18
1.1.1 Inklusion als gesellschaftlicher Wandel . 18
1.1.2 Inklusion als grundschulischer Wandel . 22
1.1.3 Inklusion als professionsbezogener Wandel . 25
1.2 Zum Inklusionsverständnis dieser Arbeit . 28
1.2.1 Inklusion als Sprachspiel . 28
1.2.2 Die Affirmation des Wandels als Verweis auf das Kontrafaktische . 32
1.2.3 Die Normativität der Inklusion: Ein Sprachspiel der Kontrafaktizität . 34
2 Grundschullehrer*innenberuf - Überzeugungen - Professionalisierung . 35
2.1 Allgemeine Bestimmungen zur Arbeit in der Grundschule
im Anspruch der Inklusion . 35
2.1.1 Die Organisation Schule im Entwicklungsanspruch der Inklusion . 36
2.1.2 Organisation und organisationale Milieus . 39
2.1.3 Der Grundschullehrer*innenberuf zwischen Erwartungslast
und Degradierung . 40
2.1.4 Der Anspruch der Inklusion und die Arbeit in der Grundschule . 42
2.2 Befunde zu Überzeugungen (beliefs) von Grundschullehrer*innen . 43
2.2.1 Zum Stand der Forschung zu normativ konnotierten
Lehrer*innenüberzeugungen . 44
2.2.2 Vertiefende Perspektive 1: Axiologische Überzeugungen
von Grundschullehrer*innen im Kontext Inklusion . 48
2.2.3 Vertiefende Perspektive 2: Inklusionsbezogene Überzeugungen
(angehender) Grundschullehrer*innen . 52
2.3 Professionstheoretische Bestimmungen zum
Grundschullehrer*innenhandeln . 55
2.3.1 Das klassische Professionen-Modell
und pädagogische Professionalität . 55
2.3.2 Lehrer*innenhandeln im Anspruch der Inklusion im Spiegel
etablierter Professionstheorien . 57
2.3.3 Traditionen der normativen Frage nach einem
professionsbezogenen Ethos . 60
2.3.4 Eine praxeologische Bestimmung von Professionalisierung
und Professionalität . 62
2.4 Die Übersetzung der Normativität(en) der Inklusion in eine Alltagsmoral des Grundschullehrer*innenhandelns als Professionalisierungsaufgabe . 66
3 Praxis - Normativität - Erkenntnisinteresse 69
3.1 Sozialtheoretische Verortungen . 69
3.1.1 Pierre Bourdieu: Ein habitualisiertes Ethos
und Praktiken des Urteilens . 71
3.1.2 Joseph Rouse: Normative Praktiken
und die Normativität der Praxis . 74
3.1.3 Entwurf einer Perspektive einer praktischen Alltagsmoral:
Zwischen Stabilität und Dynamik . 76
3.2 Ableitung des Erkenntnisinteresses: Drei Forschungsfragen . 78
II Methoden und Methodologie . 81
1 Begriffsbestimmungen und Verortungen . 81
1.1 'Alltagsmoral' als erkenntnistheoretische Kategorie . 81
1.2 Zum Wissen der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung . 84
1.3 Zur Verortung des Erkenntnisinteresses zwischen Subjektivität
und Objektivität . 86
2 Methoden und Methodenkombination . . 88
2.1 Das narrativ-biographische Interview . 88
2.2 Prämissen der Praxeologischen Wissenssoziologie . 93
2.3 Relationale Typenbildung und der Vergleich von Fallgruppen . 100
2.4 Zur forschungspraktischen Kombination von
narrativ-biographischem Interview und dokumentarischer Methode . . . . . . 105
2.5 Reformulierung des Erkenntnisinteresses in methodologischer Sprache . 107
2.6 Überlegungen zur Gültigkeit der Rekonstruktionsergebnisse
und zur Forschungsethik . . 109
2.7 Feldzugang . . 113
III Ergebnisdarstellungen . 114
1 Zur Konstruktion des Samples . 114
2 Vier Eckfälle: Kontrastierende biographische Orientierungsrahmen . 116
2.1 Eckfall Frau Reiser . . 116
2.1.1 Die eigene Kindheit: ein biographischer Normalverlauf . 117
2.1.2 Als Werkstudentin: Schulische Hierarchie
und normative Verhaltenserwartungen . 119
2.1.3 Erste berufliche Erfahrungen: Inklusion
und die Praxis des 'Rausnehmens' . 120
2.1.4 In Italien: Die autoritäre Lehrerin
und identitätsbezogene Erwartungen . 121
2.1.5 Die A-Grundschule: Zugehörigkeit und normative Freiheit . 124
2.1.6 Im Unterricht: Das 'Vibrationsding' und der 'Zappelphilipp' . 126
2.1.7 Biographischer Orientierungsrahmen:
Zwischen Erwartungslast und Zugehörigkeit . 128
2.2 Eckfall Frau Nolten . . 130
2.2.1 Die eigene Kindheit: Vom Idyll der Insel in die Stadt . 130
2.2.2 Im Referendariat: 'Stigmatisierung' und 'Diskriminierung' . 133
2.2.3 Im jahrgangsgemischten Unterricht:
Inklusion und die 'Individualisierungsfalle' . 135
2.2.4 Als stellvertretende Schulleiterin:
Inkongruenz und die praktische Klugheit der Planarbeit . 138
2.2.5 Die A-Grundschule: Kongruenz und die Gefahr tradierter Normen . 142
2.2.6 Biographischer Orientierungsrahmen:
Ausgrenzende Normen und Familiarität . 145
2.3 Eckfall Frau Akgündüz . 147
2.3.1 Die eigene Kindheit: Identitätsnormen
und die Distanz zum Autochthonen . 147
2.3.2 Die eigene Schulzeit: Gesellschaftliche Geschlossenheit
und Praktiken des 'Durchboxens' . 148
2.3.3 Im Geschichtsunterricht: Von 'Osmanen' und 'Österreichern' . 150
2.3.4 Die A-Grundschule: Lehramtsquereinstieg
als biographischer Umbruch . 152
2.3.5 Der Fall Maxims: Von Eigenverantwortlichkeit
zu differenzierter Verantwortlichkeit . 153
2.3.6 Biographischer Orientierungsrahmen:
Geschlossenheit und Verantwortlichkeit . 159
2.4 Eckfall Herr Clausens . 161
2.4.1 Die eigene Kindheit: Der Vater und die 'Außenseiter' . 161
2.4.2 In der 'Moped'-Gang: Der Genuss der Jugend . 164
2.4.3 Als Schulassistent 'im Brennpunkt':
Inklusion als historische Veränderung . 167
2.4.4 Besondere pädagogische Praktiken:
'Ringen und Raufen', 'Kletterförderung', 'Aucouturier' . 168
2.4.5 Die A-Grundschule: 'Gelebte' Inklusion und ihre Fragilität . 172
2.4.6 Die Kolleg*innen: Zur Identitätsnorm des erfahrenen Pädagogen . 175
2.4.7 Biographischer Orientierungsrahmen: Erfahrung und Souveränität . 177
3 Relationale Typenbildung: Vier Ethos-Typen . 179
3.1 Typ: Ethos des Harmonisierens . 181
3.1.1 Tradiertes ausklammern (A) . 181
3.1.2 Aufgehen im kollektiven Wir (1) . 185
3.1.3 Abweichende Schüler*innen als Herausforderung
pädagogischen Handelns (I) . 189
3.1.4 Zusammenfassung . 192
3.2 Typ: Ethos des Provozierens . . 193
3.2.1 Tradiertes als Kontrastfolie (B) . 194
3.2.2 Das Selbst über den anderen (2) . 197
3.2.3 Abweichende Schüler*innen als Bestätigung
des pädagogischen Handelns (II) . 200
3.2.4 Zusammenfassung . 202
3.3 Typ: Ethos des Adaptierens . 204
3.3.1 Tradiertes selektiv auswählen (C) . 205
3.3.2 Das Selbst mit den anderen (3) . 208
3.3.3 Abweichende Schüler*innen als Bestätigung
des pädagogischen Handelns (II) . 212
3.3.4 Zusammenfassung . 215
3.4 Typ: Ethos des Monierens . 219
3.4.1 Mangel an Tradiertem (D) . 219
3.4.2 Das Selbst über den anderen (2) . 221
3.4.3 Abweichende Schüler*innen als Herausforderung
des pädagogischen Handelns (I) . 224
3.4.4 Zusammenfassung . 227
4 Differenzierungen zur Professionalisierung der Ethos-Typen . 230
4.1 Erste Differenzierung: Gradierender Vergleich der interaktiven Praxen . 230
4.1.1 Die interaktive Praxis im Ethos des Harmonisierens . 230
4.1.2 Die interaktive Praxis im Ethos des Provozierens . 232
4.1.3 Die interaktive Praxis im Ethos des Adaptierens . 233
4.1.4 Die interaktive Praxis im Ethos des Monierens . 235
4.1.5 Zusammenfassender Vergleich der interaktiven Praxen
der Ethos-Typen . 236
4.2 Zweite Differenzierung: Zur Rekonstruktion des Prinzips
einer 'praktischen Diskursethik' . 239
4.2.1 Die 'inklusive' A-Grundschule und die 'demokratische'
B-Grundschule im deskriptiven Vergleich . 240
4.2.2 Zwischen der Imagination des Schulischen
und der Praxis der Organisation:
'Immanente' und 'exmanente' Kritik . 243
4.3 Rückbezug des Prinzips der 'immanenten Kritik' auf das Kernsample:
Das Ethos des Adaptierens als professionalisiertes alltagsmoralisches Milieu . 247
IV Diskussion . 252
1 Diskussion der rekonstruierten Typen als alltagsmoralische Milieus
im Anspruch der Inklusion . 252
1.1 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Harmonisierens . 254
1.2 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Provozierens . 255
1.3 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Adaptierens . 257
1.4 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Monierens . 258
2 Diskussion der in den alltagsmoralischen Milieus
eingeschriebenen Verhältnisse von Stabilität und Dynamik . . 260
2.1 Ethos des Harmonisierens: Beharrliche Stabilität
und unberechenbare Dynamik . 260
2.2 Ethos des Provozierens: Störanfällige Gleichzeitigkeit von Stabilität
und Dynamik . 261
2.3 Ethos des Adaptierens: Dynamische Anpassungen
an situative Unsicherheiten und stabile Handlungssicherheit . 261
2.4 Ethos des Monierens: Fehlende Dynamik
und bisweilen machtvolle Stabilität . 262
3 Fazit: Das Ethos des Adaptierens als professionalisierter Modus
der alltagsmoralischen Übersetzung des kontrafaktischen Sprachspiels
der Inklusion . 264
3.1 Pädagogische Tradierungen zur Ressource werden lassen . 266
3.2 Individuelles Wissen und Können der Kolleg*innen nutzen . 267
3.3 Abweichendes Schüler*innenverhalten als Aufgabe annehmen . 267
4 Limitationen der Befunde . 269
5 Ausblick . 270
Literaturverzeichnis 271
Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . 285
Transkriptionsregeln 286