Ein gewisser Prozentsatz von Schüler*innen zeigt im Verlauf der Grundschulzeit
trotz guter sonstiger schulischer Leistungen eine auffällige Minderleistung im
Bereich der Mathematik. Die Diagnostik einer sogenannten Rechenschwäche bei
einem Teil dieser Schüler*innen stellt in zwei Richtungen eine bisher nicht befriedigend
gelöste Herausforderung dar: zum einen ist fraglich, ob der betreffende
Personenkreis zutreffend identifiziert werden kann, zum anderen sind mit zutreffender
Diagnose nicht automatisch die für die jeweiligen Schüler*innen sinnvollen
pädagogischen Interventionen identifiziert.
DerAutor stellt sich dieser Problematik über eineAuseinandersetzung mit verschiedenen
Modellen des Lernens und einer entsprechend angelegten empirischen
Untersuchung mit Schüler*innen der betreffenden Population.
Ausgangspunkt der Studie ist die Auseinandersetzung mit der verbreiteten Diagnostik
mittels der "Zareki-R", die den neuropsychologischen Ansatz des 'Triple-
Code-Modells' operationalisierbar zu machen verspricht. In der Auseinandersetzung
mit diesem Vorgehen zeigen sich einerseits theoretische Inkohärenzen,
andererseits Fehldiagnosen in der empirischen Überprüfung.
Als Lösungsansatz greift der Autor auf den kulturhistorischen Ansatz von Vygotskij
zurück und wendet diesen auf den Erwerb mathematischer Fähigkeiten und
Fertigkeiten von Kindern bzw. Schüler*innen an. Hierbei zeigt sich die Tragfähigkeit
dieses Konzepts der Entwicklung von Kindern auch in Bezug auf den Bereich der
Mathematik. Es lassen sich allerdings auch Forschungsdesiderate aufzeigen, da
die vorliegenden empirischen Erkenntnisse zur Entwicklung mathematischer Kompetenzen
bei Kindern unter besonderer Beachtung von Schwierigkeiten bei ihrem
Erwerb noch nicht ausreichend kulturhistorisch aufgearbeitet sind. Insbesondere
methodische Überlegungen zur Erfassung von individuellen, lerngegenstandsbezogenen
Zonen der nächsten Entwicklung stellen eine Herausforderung dar und
wurden in dieser Untersuchung durch eine kulturhistorische Adaption des revidierten
klinischen Interviews gelöst. Es kann gezeigt werden, dass es dieses Herangehen
sowohl ermöglicht, Schüler*innen mit Schwierigkeiten im basalen mathematischen
Bereich zu identifizieren, als auch ihre individuellen Zonen der nächsten
Entwicklung zu ermitteln und damit für mögliche pädagogische Interventionen
nutzbar zu machen.
Reihe
Auflage
Sprache
Verlagsort
Editions-Typ
Dateigröße
ISBN-13
978-3-86541-891-3 (9783865418913)
Schweitzer Klassifikation
1 - Titel [Seite 4]
2 - Inhaltverzeichnis [Seite 6]
3 - Vorwort [Seite 10]
4 - 1. Einleitung [Seite 14]
5 - 2. Ausgewählte mathematische Inhalte der Schuleingangsstufe [Seite 20]
5.1 - 2.1 Die Zahlbegriffe [Seite 22]
5.2 - 2.2 Zählen und kardinales Zählen [Seite 25]
5.3 - 2.3 Das Stellenwertsystem [Seite 27]
5.4 - 2.4 Die Addition [Seite 30]
6 - 3. Theorien der Entwicklung mathematischer Fertigkeiten [Seite 34]
7 - 4. Die neuropsychologische Theorie von Asters [Seite 38]
7.1 - 4.1 Die Entwicklung mathematischer Fertigkeiten bei Kindern [Seite 39]
7.1.1 - 4.1.1 Das 'Triple-Code Modell' und seine Module [Seite 39]
7.1.2 - 4.1.2 Die Entwicklung mathematischer Fertigkeiten bei Kindern [Seite 45]
7.2 - 4.2 Schwierigkeiten bei der Entwicklung mathematischer Fertigkeiten [Seite 47]
7.2.1 - 4.2.1 Schwierigkeiten bei der Entwicklung mathematischer Fertigkeiten [Seite 47]
7.2.2 - 4.2.2 Subtypen dyskalkulischer Kinder [Seite 53]
7.2.3 - 4.2.3 Identität und Differenz zwischen von Aster und von Aster, Weinhold Zulauf und Horn [Seite 55]
7.3 - 4.3 Die neuropsychologische Testbatterie für Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern - Zareki-R [Seite 56]
7.3.1 - 4.3.1 Das Triple-Code Modell und die Subtests der Zareki-R [Seite 57]
7.3.2 - 4.3.2 Die Diagnose 'Dyskalkulie' durch die Zareki-R [Seite 61]
7.4 - 4.4 Schlussfolgerungen zur Förderung dyskalkulischer Kindern [Seite 62]
7.5 - 4.5 Diskussion der Ergebnisse [Seite 66]
7.5.1 - 4.5.1 Zusammenfassende Darstellung [Seite 66]
7.5.2 - 4.5.2 Korrelation und Kausalität [Seite 68]
8 - 5. Die kulturhistorische Theorie und die Entwicklung mathematischer Fertigkeiten [Seite 72]
8.1 - 5.1 Exkurs: Vygotskij, seine Schüler und die kulturhistorische Diskussion in Deutschland [Seite 72]
8.2 - 5.2 Die Entstehung höherer psychischer Funktionen in der Entwicklung des Kindes [Seite 75]
8.3 - 5.3 Altersstufen und kritische Phasen [Seite 78]
8.4 - 5.4 Dominierende Tätigkeiten in der geistigen Entwicklung des Kindes [Seite 80]
8.5 - 5.5 Sprache und Begriffsbildung [Seite 83]
8.6 - 5.6 Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 91]
8.6.1 - 5.6.1 Die Zone der nächsten Entwicklung bei Vygotskij [Seite 91]
8.6.2 - 5.6.2 Objektive Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 94]
8.6.3 - 5.6.3 Subjektive Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 97]
8.6.4 - 5.6.4 Schwierigkeiten beim Erwerb mathematischer Fertigkeiten [Seite 98]
8.6.5 - 5.6.5 Kritik am Konzept der Zone der nächsten Entwicklung [Seite 99]
8.6.6 - 5.6.6 Das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung in dieser Arbeit [Seite 100]
8.7 - 5.7 Diagnostische Methoden und Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 102]
8.7.1 - 5.7.1 Prinzipielle Überlegungen bei Vygotskij [Seite 102]
8.7.2 - 5.7.2 Implikationen der kulturhistorischen Theorie für den diagnostischen Prozess [Seite 103]
8.7.3 - 5.7.3 Vorliegende diagnostische Verfahren [Seite 105]
8.7.4 - 5.7.4 Das revidierte klinische Interview als diagnostische Methode [Seite 108]
8.7.5 - 5.7.5 Kritische Würdigung diagnostischer Methoden [Seite 114]
8.8 - 5.8 Zusammenfassende Darstellung des kulturhistorischen Ansatzes [Seite 116]
9 - 6. Ziel und Anlage der Untersuchung [Seite 118]
9.1 - 6.1 Die Durchführung der Untersuchung [Seite 120]
9.1.1 - 6.1.1 Die Testpopulation [Seite 120]
9.1.2 - 6.1.2 Die Bestandteile und die Durchführung der Untersuchung [Seite 122]
9.2 - 6.2 Die neuropsychologische Testbatterie zur Zahlenverarbeitung undRechnen bei Kindern - Zareki-R [Seite 123]
9.2.1 - 6.2.1 Beschreibung der Zareki-R [Seite 123]
9.2.2 - 6.2.2 Auswertung und Diagnosestellung [Seite 126]
9.2.3 - 6.2.3 Beschreibung der Stichprobe [Seite 128]
9.2.4 - 6.2.4 Testgütekriterien [Seite 128]
9.2.5 - 6.2.5 Norm- und Prozentwerte [Seite 133]
9.3 - 6.3 Die Methodik des informellen Interviews [Seite 135]
9.3.1 - 6.3.1 Die Konstruktion des informellen Interviews [Seite 135]
9.3.2 - 6.3.2 Aufgaben zur Überprüfung ausgesuchter Subtests [Seite 139]
9.3.3 - 6.3.3 Die Auswertung des informellen Interviews [Seite 144]
9.3.4 - 6.3.4 Die Gütekriterien des informellen Interviews [Seite 146]
9.4 - 6.4 Die kulturhistorisch orientierte Diagnostik zur Erfassung vonSchwierigkeiten im basalen mathematischen Bereich [Seite 147]
9.4.1 - 6.4.1 Das revidierte klinische Interview als kulturhist. orientierte Methode [Seite 147]
9.4.2 - 6.4.2 Die diagnostisch erfassten mathematischen Bereiche [Seite 151]
9.4.3 - 6.4.3 Leitfaden zum Zählen [Seite 154]
9.4.4 - 6.4.4 Leitfaden zum Stellenwertverständnis [Seite 156]
9.4.5 - 6.4.5 Leitfaden zur Addition [Seite 157]
9.4.6 - 6.4.6 Zusammenfassung: die Diagnosestellungen [Seite 159]
9.4.7 - 6.4.7 Die Auswertung kulturhistorisch orientierter Diagnostik [Seite 160]
9.4.8 - 6.4.8 Die Gütekriterien kulturhistorisch orientierter Diagnostik [Seite 161]
10 - 7. Tabellarische Übersicht der Ergebnisse [Seite 162]
11 - 8. Die Ergebnisse der Zareki-R und der informellen Interviews [Seite 168]
11.1 - 8.1 Die Identifikation betroffener Kinder [Seite 168]
11.1.1 - 8.1.1 Die Befunde [Seite 168]
11.1.2 - 8.1.2 Die Subtests [Seite 171]
11.1.3 - 8.1.3 Zusammenfassung: Die Identifikation betroffener Kinder mit der Zareki-R [Seite 183]
11.2 - 8.2 Von der Diagnose der Zareki-R zur Förderung [Seite 184]
11.2.1 - 8.2.1 Die Befunde [Seite 184]
11.2.2 - 8.2.2 Die Subtests [Seite 187]
11.2.3 - 8.2.3 Zusammenfassung: Von der Diagnose zur Förderung [Seite 196]
11.3 - 8.3 Zusammenfassung der Ergebnisse [Seite 198]
12 - 9. Die Ergebnisse der kulturhistorisch orientierten Diagnostik [Seite 200]
12.1 - 9.1 Der Befund 'Schwierigkeiten im basalen mathematischen Bereich' [Seite 200]
12.1.1 - 9.1.1 Die Befunde [Seite 200]
12.1.2 - 9.1.2 Fallstudien [Seite 202]
12.1.3 - 9.1.3 Zusammenfassung: Die Identifikation betroffener Kinder [Seite 212]
12.2 - 9.2 Von der Diagnose aus kulturhistorischer Perspektive zur Förderung [Seite 214]
12.2.1 - 9.2.1 Von der Diagnose zur Förderung - der Anspruch [Seite 214]
12.2.2 - 9.2.2 Fallstudien [Seite 215]
12.2.3 - 9.2.3 Zusammenfassung: Die Bestimmung des Ausgangspunkts der Förderung [Seite 226]
12.3 - 9.3 Aktuelle Stufen und subjektive Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 227]
12.3.1 - 9.3.1 Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 227]
12.3.2 - 9.3.2 Fallstudien [Seite 228]
12.3.3 - 9.3.3 Zusammenfassung: Diagnostik subjektiver Zonen der nächsten Entwicklung [Seite 232]
12.4 - 9.4 Zusammenfassung der Ergebnisse [Seite 234]
13 - 10. Vergleich der Ergebnisse der Zareki-R und der kulturhistorisch orientierten Diagnostik [Seite 236]
14 - 11. Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und Forschungsdesiderate [Seite 240]
14.1 - 11.1 Die Zareki-R: Ergebnisse und Forschungsdesiderate [Seite 240]
14.2 - 11.2 Kulturhistorisch orientierte Diagnostik: Ergebnisse und Forschungsdesiderate [Seite 243]
14.2.1 - 11.2.1 Die Entwicklung mathematischer Fertigkeiten aus kulturhistorischer Perspektive [Seite 243]
14.2.2 - 11.2.2 Schwierigkeiten der Entwicklung mathematischer Fertigkeiten aus kulturhistorischer Perspektive [Seite 244]
14.2.3 - 11.2.3 Diagnostik der Entwicklung mathematischer Begriffsbildung [Seite 245]
14.2.4 - 11.2.4 Die Ziele kulturhistorisch orientierter Diagnostik und Antworten auf die Forschungsfragen [Seite 247]
14.3 - 11.3 Individualisierte Diagnostik als pädagogische Perspektive [Seite 249]
15 - Literaturverzeichnis [Seite 250]
16 - Abbildungsverzeichnis [Seite 266]
17 - Tabellenverzeichnis [Seite 266]
18 - Anhang [Seite 268]
18.1 - Interviewleitfäden der informellen Interviews [Seite 268]
18.2 - Interviewleitfäden der kulturhistorisch orientierten Diagnostik [Seite 270]
18.3 - Diagnostik des Stellenwertverständnisses [Seite 275]
18.4 - Aufschlüsselung der Ergebnisse nach Kindern [Seite 283]
19 - ICHS [Seite 296]
