Differenz und Normalität in der Grundschule

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Ausgangslage und Forschungsinteresse: Bildungsungleichheiten in der
Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Leitbild der Arbeit: Thematisierung von Kategorien und Wertschätzung
von Subjektiven Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2 Analytischer Rahmen: Subjektive Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Subjektive Theorien als Komponente professioneller Handlungskompetenz . . . . . . 21
2.2 Epistemologisches Subjektmodell als leitendes Menschenbild im FST . . . . . . . . . 24
2.3 Begriffsbestimmung und Arbeitsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4 Reichweiten Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5 Methodische Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5.1 Erste Phase: Erhebung Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5.2 Zweite Phase: Kommunikative Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.6 Konsequenzen für die eigene Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3 Theoretischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1 Heterogenität und Differenzlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.2 Differenzlinien und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.3 Soziale Konstruktion und Reproduktion von Heterogenität im
pädagogischen Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.4 Normativität und Idealisierung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.5 Perspektiverweiterung: Differenzlinien und ihr Bezug zu Normalität . . . . 44
3.2 Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.2 Norm und Normalität - eine begriffliche Klärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2.3 Der mathematische Durchschnitt als statistische Normalitätsgrundlage . . . . 51
3.2.4 Konstruktion von Normalfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.2.5 Strategien der Normalisierung und Grenzsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2.6 Funktionen von Normalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3 Intersektionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3.2 Historische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3.3 Überblick über den Intersektionalitätsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3.4 Übertragung der intersektionalen Perspektiven auf die eigene Arbeit . . . . . 73
3.4 Zusammenfassung des theoretischen Forschungsstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4 Empirischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.1 Attitudes and beliefs towards diversity and inclusion: Internationale
Diskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.2 Inklusionsbezogene Haltungen und Selbstwirksamkeitserwartungen im
Umgang mit Heterogenität: Der deutschsprachige Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.3 Normalitätskonstruktionen und retrospektive biografische Betrachtungen . . . . . 88
4.4 Wahrnehmung des Verhältnisses zwischen theoretischer Lehrerbildung und
Praxiserfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.5 Konklusionen des empirischen Forschungsstandes und Verortung der
eigenen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.6 Präzisierung der eigenen Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5 Sampling der Studie und strukturelle Einordnung in das Paderborner
Praxissemester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.1 Strukturelle Rahmung und Kompetenzerwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.2 Die Relevanz des Theorie-Praxis-Transfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.3 Erste Evaluationsergebnisse zur Wirksamkeit des Praxissemesters . . . . . . . . . . . . . . 102
5.4 Das Sampling der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.4.1 Begründung des qualitativen Stichprobenplans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.4.2 Übersichtstabelle des Samplings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
6 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6.1 Methodik der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6.1.1 Paradigmatische Grundsätze der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.1.2 Methodische Indikation des problemzentrierten Interviews als
Erhebungsmethode im Dialog-Konsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.1.3 Drei Grundpositionen des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . 113
6.1.4 Instrumente des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.1.5 Kommunikationsstrategien der Interviewführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.1.6 Leitfadenerstellung und Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6.2 Kommunikative Validierung durch Struktur-Lege-Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.3 Reflexion der gewählten Erhebungsmethode und ihrer Umsetzung . . . . . . . . . . . . 124
7 Forschungsethische und datenschutzrechtliche Grundlagen der Arbeit . . . . . . . . . . 127
7.1 Integrität und Objektivität der Forschenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
7.2 Freiwilligkeit und informierte Einwilligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.3 Schutz vor Beeinträchtigung und Schädigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.4 Anonymisierung und Vertraulichkeit der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8 Auswertungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
8.1 Datenaufbereitung: Formale Charakteristika und angewandte
Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
8.2 Auswertungsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
8.2.1 Qualitative Inhaltanalyse: Begriffsbestimmung und Diskurseinordnung . . . . 134
8.2.2 Grenzen des Verfahrens - "discontent analysis" im Diskurs . . . . . . . . . . . . . . 137
8.2.3 Potentiale der Methodologie und Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
8.3 Beschreibung des eigenen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.3.1 Festlegung des Materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.3.2 Analyse der Entstehungssituation und Beschreibung der Durchführung . . 142
8.3.3 Richtung der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
8.4 Konkretisierung der Analysetechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
8.4.1 Auswahl des Primärverfahrens: Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse . 144
8.4.2 Art der gebildeten Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
8.4.3 Strategie der Kategorienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8.4.4 Art des erstellten Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8.4.5 Auswahl des Sekundärverfahrens: die intersektionale Mehrebenenanalyse . . 147
8.5 Durchführung der Analyse mittels MAXQDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
8.6 Konkretes Auswertungsschema: Ablaufmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
8.6.1 Bestimmung der Analyseeinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
8.6.2 Konzeption und Auswertung des Kodierleitfadens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
8.7 Exkurs: Auswertung der Strukturbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
9 Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.1 Forschungsfrage 1a): Wahrnehmung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . 157
9.1.1 Präsenteste Form von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.1.2 Einschätzung des Heterogenitätsausmaßes der Praxissemesterklasse . . . . . 161
9.1.3 Besondere Reaktionen auf unterschiedliche Schüler/-innen . . . . . . . . . . . . 166
9.1.4 Biografische Bezüge in der Wahrnehmung von Heterogenität . . . . . . . . . . 169
9.1.5 Empfundene Chancen von Heterogenität in der Grundschule . . . . . . . . . 178
9.1.6 Empfundene Belastungen von Heterogenität in der Grundschule . . . . . . 181
9.1.7 Zwischenfazit: Wahrnehmung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
9.2 Forschungsfrage 1b): Bedeutung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . . . . 188
9.2.1 Empfundene Grenze der Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
9.2.2 Relevante Dimensionen für die Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
9.2.3 Diskussionen im Kollegium über Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
9.2.4 Thematisierung von Heterogenität im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
9.2.5 Zwischenfazit: Bedeutung von Heterogenität und Differenz . . . . . . . . . . . 202
9.3 Forschungsfrage 2: Interdependenzen von Differenzlinien und
Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
9.3.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
9.3.2 Schul- und unterrichtsadäquates Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9.3.3 Offenheit und Kontaktfreudigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
9.3.4 Ablehnung von Kategorisierungen und Normalzuschreibungen . . . . . . . . 207
9.3.5 Familiärer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
9.3.6 Soziale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
9.3.7 Regelschulen und Regelunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
9.3.8 Rhetorische Figuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
9.3.9 Zurückhaltung und Unauffälligkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
9.3.10 Leistungsbezogene Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
9.3.11 Zwischenfazit: Interdependenzen von Differenzlinien und
Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
9.3.12 Exkurs: Interdependenzen zwischen weiteren Heterogenitätskategorien
anhand der Auswertung der Struktur-Lege-Bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
9.4 Forschungsfrage 3: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
9.4.1 Unzureichende Thematisierung von Heterogenitätskategorien an
der Universität - Ausbildungswünsche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
9.4.2 Ausreichende Thematisierung von Heterogenitätskategorien . . . . . . . . . . . . 225
9.4.3 Theorie-Praxis-Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
9.4.4 Entwicklungen im Bereich Heterogenität während des Praxissemesters . . . 234
9.4.5 Zwischenfazit: Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
10 Interpretation zentraler Ergebnisse und Einordnung in den Diskurs . . . . . . . . . . . . . 241
10.1 . auf der Ebene des theoretischen und empirischen Forschungsstandes . . . . . . 241
10.2 . auf der Ebene der Theorie-Praxis-Verzahnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
10.3 . auf der Ebene von Professionalisierungsansätzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
11 Diskussion der Arbeit anhand von Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . 253
11.1 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
11.2 Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
11.3 Empirische Verankerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
11.4 Reflektierte Subjektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
11.5 Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
11.6 Kohärenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
11.7 Relevanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
12 Fazit und Perspektiven für die erziehungswissenschaftliche Forschung . . . . . . . . . . . 261

Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282