Bildung und Würde

INHALT

Einleitung 15
1 Das Problemfeld der Arbeit 17
1.1 Die Orientierung an Kant im theologischen Diskurs über Würde 17
1.2 Die Problematik der fehlenden Reaktion auf Kants Würdeverständnis in der Theologie des 19. Jahrhunderts 19
1.3 Die späte Rezeption der Würdefrage in der evangelischen Theologie des 20. Jahrhunderts 24
1.4 Würde zwischen rechtlichem Gehalt und theologisch- philosophischen Traditionsbeständen. Ein interdisziplinäres Präzisierungsproblem 31
2 Fragestellung, These und Vorgehen 33

Kapitel I: Rechtliche Bestimmungsversuche von »Menschenwürde« - kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Menschenwürde und Bildung. Erstes kritisches Ergebnis 37
1 Die fehlende religionspädagogische Rezeption von Menschenwürde als Rechtsbegriff 37
2 Implikationen der Heterogenität des Ausdrucks Würde 43
2.1 Der negative Würdebegriff: Die Bestimmung der Menschenwürde von Verletzungsvorgängen her in heuristischer Erprobung 45
2.2 Der positiv bestimmte Ausdruck: Würde - was ist das? 49
2.2.1 »Würdekonzeptionen« am Beispiel unterschiedlicher juristischer Lesarten 51
2.2.2 Die »dreifache Wurzel« der Menschenwürde als rechtshistorische Konstruktionsfigur - erste Sichtungen 54
2.2.3 Die Mitgift-, Leistungs- und Kommunikationstheorie von Würde - Vertiefungen 57
3 Menschenwürde als Rechtsbegriff 68
3.1 Rechtscharakter: wechselseitige Ausstrahlung statt Deduktion von Menschenwürde und nachfolgenden Grundrechten 68
3.2 Schutzbereich und Trägerschaft der Menschenwürde 72
4 Konkretisierungen der Menschenwürde durch Fallgruppen 77
4.1 (Religions-)Pädagogischer Irrtum: Keine Deduktion eines »Grundrechts auf Bildung« aus Menschenwürde 77
4.2 Ausprägungen der Menschenwürdegarantie 79
5 Menschenwürde und Bildung - eine »kritische« Klärung 87
5.1 Das soziale Recht auf Bildung ausgehend von der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (AEMR) 87
5.2 Die Vorannahme eines Zusammenhangs von Würde und Bildung - ein Konstruktionsversuch ausgehend von dem Prinzipien-Regel-Modell von Ronald Dworkin und Robert Alexy 89
5.2.1 Das Prinzipien-Regel-Modell nach Dworkin 89
5.2.2 Prinzipien als Optimierungsgebote nach Alexy 95
5.2.2.1 Zum Begriff der Grundrechtsnormen 95
5.2.2.2 Zur Struktur der Grundrechtsnormen 97
5.2.2.3 Die Menschenwürde-Norm als Prinzip und Regel - ihr geschützter und schützender Doppelcharakter 97
5.2.3 Menschenwürde als Optimierungsgebot und die Frage nach Bildung 99
6 Zusammenfassung rechtlicher Bestimmungen und Konsequenzen: Erste kritische Klärung 102

Kapitel II: Positive Bestimmungsversuche von »Bildung« 109
1 Hinführung: Die Begründung von Menschenwürde und Bildung durch Gottebenbildlichkeit - eine tautologische Figur als Beispiel für die Schwierigkeit von positiven Bestimmungsversuchen von Bildung 109
2 Zur Struktur positiver Bestimmungsversuche: der hermeneutische, empirische und »kritisch-konstruktive« Zugang in der interdisziplinären Bildungsforschung 113
2.1 Drei Zugänge und das Verhältnis von allgemeiner und religiöser Bildung 113
2.2 Der historisch-hermeneutische Zugang: Die Verbindung von Gottebenbildlichkeit und Bildung und ihre Ausprägungen in der neueren Theologiegeschichte 121
2.2.1 Autarkieverhältnis: Im Diskurs mit der Theologie 121
2.2.2 Gottebenbildlichkeit und Bildung in ihrer religionspädagogischen Relevanz 122
2.2.3 Die Verbindung von Gottebenbildlichkeit und Bildung in der systematischen Theologie des 20. Jahrhunderts 125
2.2.4 Glaube und Bildung (Emil Brunner) 126
2.2.5 Evangelium und Bildung (Karl Barth) 132
2.2.6 Religion und Bildung (Wolfhart Pannenberg) 135
2.2.7 Person und Bildung (Ingolf U. Dalferth und Eberhard Jüngel) 137
Exkurs: Die Ideen der »Ganzheit« und »Persönlich­ keitsentfaltung« im Zusammenhang mit dem »klassischen« Bildungsbegriff bei Johann Amos Comenius und Wilhelm von Humboldt 142
2.3 Der empirisch-analytische Zugang: Empirische Bildungsforschung in den neueren Erziehungswissenschaften 150
2.3.1 Dominanzverhältnis: Im Diskurs mit den Erziehungswissenschaften 150
2.3.2 Bildung als Zugang zu unterschiedlichen Modi der Welterfahrung (Jürgen Baumert) 154
2.3.3 Handlungsfähigkeit als Ausgangspunkt einer Allgemeinen Pädagogik: zur Theorie einer nicht-affirmativen Bildung (Dietrich Benner) 159
2.3.4 Weitgehender Verzicht auf positive Bestimmungsversuche von allgemeiner Bildung (Heinz-Elmar Tenorth) 170
2.4 Der »kritisch-konstruktive Zugang«: Wolfgang Klafkis Theorie der Allgemeinbildung und ihre religionspädagogische Weiterführung durch Karl Ernst Nipkow und Peter Biehl 173
2.4.1 Konvergenzverhältnis: Das interdisziplinäre Streitgespräch zwischen Erziehungswissenschaften und Religionspädagogik 173
2.4.2 Bildung als Interaktion von Individuum und Gesellschaft im Anschluss an John Deweys Erziehungsphilosophie: Klafkis »kritischkonstruktive« Bildungstheorie 175
2.4.3 Allgemeine und religiöse Bildung vor der Herausforderung gemeinsamer Schlüsselprobleme (Karl Ernst Nipkow) 180
2.4.4 Theologisch bestimmte Bildung (Peter Biehl) 184
3 Zusammenfassung 191

Kapitel III: Würde und Bildung - drei »Begründungsmodelle« und zweites kritisches Ergebnis 196
1 Ausdruck Würde und Bildung: Passepartout für subjektive Wertungen aller Art 196
2 Konsequenzen: Systematisierung von Teilgehalten von Würde im Blick auf Bildung mit Hilfe von drei Modellen 199
2.1 Erstes Modell: Das mitgifttheoretische Verständnis von Würde und Bildung 210
2.1.1 Würde und Bildung und die Idee des Unverfügbaren im Horizont von Freiheit 201
2.1.2 Die unverfügbare Würde 205
2.1.2.1 Der Gedanke der Unverfügbarkeit des Menschen in Luthers Freiheitsverständnis 205
2.1.2.2 Der Gedanke der Unverfügbarkeit in Kants Würdeverständnis: Die Ehrfurcht und Achtung der Würde in die Ausübung bringen 209
2.1.2.3 Zwischenresümee: Die unverfügbare Würde 212
2.1.3 Die unverfügbare Bildung 212
2.1.3.1 Bildung als Praxis der Erinnerung (memoria) 212
2.1.3.2 Zwischenresümee: Die unverfügbare Bildung 222
2.2 Zweites Modell: Das leistungstheoretische Verständnis von Würde und Bildung 224
2.2.1 Würde und Bildung und die Idee von Entwurfvermögen und Selbstdarstellung 224
2.2.2 Giovanni Pico della Mirandola und die »Erfindung« der Würde 225
2.2.3 Niklas Luhmann: Würde als leistungsgebundene Selbstdarstellung im Kontext eines
den leistungstheoretischen Ansatz irritierenden Doppelcharakters von Würde 231
2.3 Drittes Modell: Das kommunikationstheoretische Verständnis von Würde und Bildung 238
2.3.1 Würde und Bildung in sozialen Anerkennungsprozessen 238
2.3.2 Jürgen Habermas: Gattungs- und Subjektwürde in reziproken Anerkennungsbeziehungen 238
2.3.3 Religionspädagogische Rezeption der Kommunikationstheorie 240
2.3.4 Rezeption der Kommunikationstheorie im Blick auf Bildung 243
2.3.5 Kommunikation als Aufgabe der »Öffentlichen Theologie« 244
3 Zusammenfassung und Konsequenzen: Zweite kritische Klärung 249

Kapitel IV: Würde in »Schulbüchern« - eine qualitative Inhaltsanalyse ausgewählter Lehr­ und Lernmittel 254
1 Die Dokumentationsasymmetrie zwischen behaupteter Relevanz der Würde und fehlender Würdethematik in den Schul- und Lehrerhandbüchern 254
2 »Würde« in ev. Religionsbüchern der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg - Beispiel für ein reduktionistisches Würde- und Bildungsverständnis 257
2.1 Die späte »Entdeckung« des Würdethemas in den Religionsbüchern 257
2.2 Grundlegung zum methodischen Vorgehen 259
2.2.1 Qualitative Inhaltsanalyse 259
2.2.2 Fragestellung und Auswahl des Materials 263
2.2.3 Zur Mischform der deduktiven und induktiven Kategorienbildung 268
3 Analyse 270
4 Auswertung und Beurteilung der Ergebnisse 283
4.1 Einfache Häufigkeitsanalyse 283
4.2 Qualitative Auswertung 285
4.2.1 Das Begründungsproblem 285
4.2.2 Das Extensionsproblem 286
4.2.3 Das Extensionsproblem im Blick auf bioethische Konfliktfälle 287
4.2.4 Menschenbildformel als Problem 289
4.2.5 Konsequenzen aus der Analyse 292
5 Zusammenfassung 294

Kapitel V: Ausgewählte »Inhalte« und »Kompetenzen« im Themenbereich Würde - religions­ pädagogische Perspektiven 297
1 Zur Verbindung von Kompetenzen und ausgewählten Inhalten als grundlegende Aufgabe 297
2 Der Kompetenzbegriff in den Erziehungswissenschaften 299
2.1 Der gegenwärtige sozial- und erziehungswissenschaftliche Kompetenzdiskurs 299
2.2 »Klassischer« Kompetenzbegriff: zur Pädagogischen Anthropologie Heinrich Roths 302
2.2.1 Die religionspädagogische Rezeption Roths durch Hans-Bernhard Kaufmann 302
2.3 Menschenwürde und das Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung als Begründung von Kompetenzen bei Roth 304
2.4 Der dreifache Kompetenzbegriff Roths: Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz 309
2.4.1 Die Entwicklung zur Mündigkeit durch Selbstkompetenz 309
2.4.2 Die Entwicklung zur Mündigkeit durch Sachkompetenz 310
2.4.3 Die Entwicklung der Mündigkeit durch Sozialkompetenz 311
3 Der Kompetenzbegriff in der Religionspädagogik 313
4 Kompetenzen und Inhalte im Themenbereich »Würde« nach dem EKD-Kerncurriculum 318
4.1 Menschenwürde als eigener kerncurricularer Themenbereich 318
4.2 Kritische Beurteilung in fünf Aspekten 319
4.2.1 Überschriften: die «Anwendungsfalle» 320
4.2.2 Thematischer Fokus: Die Absolutsetzung der Menschenwürde 321
4.2.3 Auswahl von Basistexten: ein semantischer Konturverlust 322
4.2.4 Kompetenzen: Kausalitätsdenken als Sackgasse 323
4.2.5 Situation und Herausforderungen: ein Selbstwiderspruch 325
5 Drei Kriterien zur kompetenzorientierten Auswahl von Inhalten in der komplexen Würdethematik 326
5.1 Didaktische Orientierung mit Hilfe der Kriterien 326
5.2 Erstes Kriterium: Heterogenität des Ausdrucks Würde 327
5.3 Zweites Kriterium: Kontextualisierung des Würdeanspruchs 329
5.4 Drittes Kriterium: Systematisierung der Leistungsfähigkeit der Würdegarantie 330
6 Ausgewählte Inhalte, Beispiele und Kompetenzen im Themenbereich Würde - Synopse zur didaktischen Orientierung 332
6.1 Was verdient Würde genannt zu werden? 332
6.2 Synopse 334
6.3 Auswertung der Synopse 341
6.4 Der kritische Umgang mit Interdisziplinarität als wissenschaftspropädeutische Bildungsaufgabe 343

Zusammenfassung und Konsequenzen 347
Literatur 363