Islamischer Religionsunterricht in Europa

1 - INHALT [Seite 5]
2 - Vorwort [Seite 11]
3 - Anmerkungen zur Schreib- und Zitierweise [Seite 14]
4 - 1. Eröffnung [Seite 15]
4.1 - 1.1 Der islamische Religionsunterricht in der öffentlichen Schule [Seite 16]
4.2 - 1.2 Lehrtexte als Objekte und Akteure [Seite 17]
4.3 - 1.3 Die Verortung als Zweck der Lehrtexte [Seite 19]
4.4 - 1.4 Unausgesprochene didaktische Entscheidungen [Seite 21]
4.5 - 1.5 Zur Kontextualität von Verortung [Seite 22]
4.5.1 - 1.5.1 Die Säkularität als Kontext islamischer Lehrtexte [Seite 24]
4.5.2 - 1.5.2 Die Region als Kontext islamischer Lehrtexte [Seite 25]
4.6 - 1.6 Fokus der Untersuchung: Auswahl, Anordnung und Bewertung der islamischen Quellen [Seite 27]
4.7 - 1.7 Fokus der Untersuchung: Die Bedeutung von Gemeinschaft und Gesellschaft [Seite 29]
4.8 - 1.8 Islam in Europa: Landkarte mit weißen Flecken [Seite 32]
4.9 - 1.9 Aufbau der Untersuchung [Seite 34]
5 - 2. Rahmenbedingungen für den islamischen Religionsunterricht in Deutschland [Seite 37]
6 - 3. Unterscheidung in Kern und Rand: Der Lehrplan für islamischen Religionsunterricht herausgegeben vom Zentralrat der Muslime in Deutschland (ZMD) [Seite 43]
6.1 - 3.1 Der Lehrplan des ZMD als nordrhein-westfälisches Produkt [Seite 45]
6.2 - 3.2 Der Konsens als Instrument für gemeinsames Handeln [Seite 48]
6.3 - 3.3 Die Zugehörigkeit zur islamischen Gemeinschaft [Seite 50]
6.3.1 - 3.3.1 Die Gottesfurcht als konstituierend für den inneren Kreis der Gemeinschaft [Seite 51]
6.3.2 - 3.3.2 Die Bewertung von Handlungen als islamisch oder unislamisch [Seite 51]
6.3.3 - 3.3.3 Die Unterscheidung von Innen und Außen [Seite 53]
6.4 - 3.4 Das Andersdenken als Kriterium der Unterscheidung von Muslim und Nichtmuslim [Seite 54]
6.5 - 3.5 Inhaltliche und formale Toleranz [Seite 55]
6.6 - 3.6 Die Glaubensgrundsätze als Kern der Gemeinschaft [Seite 58]
6.7 - 3.7 Die Umma als Minderheit [Seite 60]
6.8 - 3.8 Die Gemeinschaft in der Gesellschaft [Seite 62]
6.9 - 3.9 Innermuslimische Vielfalt als Bereicherung und Zersplitterung [Seite 63]
6.9.1 - 3.9.1 Einheit und Vielfalt in einer dialektischen Beziehung [Seite 64]
6.9.2 - 3.9.2 Einheit und Vielfalt in einer polaren Beziehung [Seite 65]
6.10 - 3.10 Kern und Rand der religiösen Quellen [Seite 68]
6.10.1 - 3.10.1 Die vertraute Denkweise als Kriterium zur Auswahl von Interpretationen [Seite 71]
6.10.2 - 3.10.2 Der ortlose Islam in Europa [Seite 73]
6.10.3 - 3.10.3 Die Säkularisierung des Fiqh [Seite 75]
6.10.4 - 3.10.4 Das Wissen: konstruiert mittels der Unterscheidung von Innen und Außen [Seite 76]
6.10.5 - 3.10.5 Die Identität: konstruiert mittels der Unterscheidung von Innen und Außen [Seite 78]
6.11 - 3.11 Fazit: Verortung in der und durch die Gemeinschaft [Seite 79]
7 - 4. Erweiterung und Integration von Interpretationen: Die Lehrtexte des Instituts für Interreligiöse Pädagogik und Didaktik (IPD) [Seite 81]
7.1 - 4.1 Die Texte: Rahmenplan, Materialien und Lehrbuch [Seite 81]
7.2 - 4.2 Die koranische Didaktik als Variante des Korrelationsprinzips [Seite 83]
7.2.1 - 4.2.1 Die Verortung gegenüber dem Koran [Seite 86]
7.2.2 - 4.2.2 Die Verortung in der deutschen Sprache [Seite 87]
7.2.3 - 4.2.3 Besser oder Schlechter: Der Elativ als Schutz vor dogmatischen Haltungen [Seite 89]
7.2.4 - 4.2.4 Die Unterscheidung von Eng und Weit und ihre Anwendung im Fiqh [Seite 92]
7.2.5 - 4.2.5 Die Zurückhaltung gegenüber dem Hadith [Seite 94]
7.3 - 4.3 Die Integration von Welt im tau.ñd [Seite 96]
7.3.1 - 4.3.1 Tau.ñd als Ausgangspunkt für Erziehung und Bildung [Seite 98]
7.4 - 4.4 Argumente zur Gemeinschaft [Seite 100]
7.4.1 - 4.4.1 Die Geschöpflichkeit [Seite 101]
7.4.1.1 - 4.4.1.1 Die Identität als festes Grundwissen [Seite 102]
7.4.2 - 4.4.2 Der Monotheismus als Grenze [Seite 104]
7.4.3 - 4.4.3 Religion und Glaube in engeren und weiteren Bedeutungen [Seite 106]
7.4.4 - 4.4.4 Exkurs: Das weibliche Geschlecht als Grund für Gemeinschaft [Seite 107]
7.5 - 4.5 Der Einzelne und die Gemeinschaft: Eine spannungsreiche Beziehung gesteuert durch Verfahrenstechniken [Seite 110]
7.6 - 4.6 Basis des islamischen dñn: Der verpflichtende Orientierungsrahmen [Seite 112]
7.7 - 4.7 Der interreligiöse Dialog aus dem Koran heraus gelesen [Seite 114]
7.8 - 4.8 Die deutsche Gesellschaft: Ein multireligiöses, pluralistisches Haus [Seite 116]
7.9 - 4.9 Fazit: Der Islam als Wahrheit [Seite 118]
8 - 5. Exkurs: Der Rahmenplan des IPD in der Lesart der Islamischen Föderation in Berlin (IFB) [Seite 123]
8.1 - 5.1 Der weite Weg der IFB in die öffentliche Schule [Seite 123]
8.2 - 5.2 Die Verortungsbedürfnisse der IFB in den Rahmenplan des IPD hineingelesen [Seite 125]
8.2.1 - 5.2.1 Die Unvereinbarkeit von Erweiterung und Eindeutigkeit [Seite 127]
8.2.2 - 5.2.2 Die Bindung an die richtige Einstellung [Seite 127]
8.2.3 - 5.2.3 Die Gottzentriertheit als Kehrseite der Geschöpflichkeit [Seite 128]
8.2.4 - 5.2.4 Die Integration der Gemeinschaft im elementaren Wissen [Seite 129]
8.2.5 - 5.2.5 Auf Platz eins der Agenda: Die Vermittlung eines Ethos [Seite 130]
8.3 - 5.3 Fazit: Islamischer Religionsunterricht als niedrigschwelliges Breitenangebot [Seite 132]
9 - 6. Ein Vergleich der Verortungsargumente des Zentralrats der Muslime in Deutschland (ZMD) und des Instituts für Interreligiöse Pädagogik und Didaktik (IPD) [Seite 135]
9.1 - 6.1 Argumente zur Interpretation der Quellen [Seite 135]
9.2 - 6.2 Argumente zur Säkularität [Seite 136]
9.3 - 6.3 Argumente zur Gemeinschaft [Seite 139]
9.4 - 6.4 Fazit: Unterschiedliche Lehrtexte für verschiedene Verortungsbedürfnisse [Seite 141]
10 - 7. Islamischer Religionsunterricht in Österreich: Zwei Jahrzehnte Unterrichtspraxis [Seite 143]
11 - 8. Universalisierung der hanafitischen Rechtsschule: Die Lehrtexte der Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich (IGgiÖ) [Seite 149]
11.1 - 8.1 Die Texte: Lehrplan und Lehrbücher [Seite 150]
11.2 - 8.2 Die Organisation von Wissen [Seite 154]
11.2.1 - 8.2.1 Die ideale Lebenswelt [Seite 154]
11.2.2 - 8.2.2 Die Einschulung in das gute Muslimsein [Seite 156]
11.2.3 - 8.2.3 Lehrbücher als Lexika [Seite 160]
11.2.4 - 8.2.4 Die Unterscheidung von richtigem und falschem Wissen [Seite 162]
11.2.5 - 8.2.5 Der gerade Weg: Bild für die Ordnung des Lebens [Seite 163]
11.2.6 - 8.2.6 Wissen im Wandel [Seite 164]
11.2.6.1 - 8.2.6.1 Die IRPA als Garantin für die Kontinuität von Wissen [Seite 167]
11.2.6.2 - 8.2.6.2 Die überlokale Verortung der IRPA [Seite 168]
11.3 - 8.3 Die Verortung im islamischen Denken: Die Bevorzugung des Fiqh vor der Theologie [Seite 170]
11.3.1 - 8.3.1 Die Theologie am Rande [Seite 171]
11.3.2 - 8.3.2 Der Fiqh im Zentrum [Seite 173]
11.4 - 8.4 Die Verortung in der Gemeinschaft [Seite 176]
11.4.1 - 8.4.1 Formen der Zugehörigkeit: Prinzipiell, automatisch, definitiv [Seite 176]
11.4.2 - 8.4.2 Die Priorität der Universalität im österreichischen Kontext [Seite 177]
11.4.2.1 - 8.4.2.1 Die freundliche Assimilierung [Seite 180]
11.4.3 - 8.4.3 Die Universalisierung der hanafitischen Rechtsschule [Seite 181]
11.4.3.1 - 8.4.3.1 Die Anerkennung der hanafitischen Rechtsschule durch die k. u. k. Monarchie [Seite 182]
11.4.4 - 8.4.4 Die Monopolisierung der Interpretation [Seite 184]
11.4.5 - 8.4.5 Die Organisation von Differenz am Beispiel der Schia [Seite 187]
11.4.6 - 8.4.6 Der Hadith als Quelle des Fiqh [Seite 189]
11.4.7 - 8.4.7 Der Koran als heiliges Buch [Seite 190]
11.5 - 8.5 Die Gemeinde als Modus der Integration [Seite 192]
11.5.1 - 8.5.1 Die Nachbarschaftlichkeit als Modus vivendi [Seite 195]
11.6 - 8.6 Fazit: Religion als Obligation [Seite 196]
12 - 9. Die Lehrtexte aus Deutschland und Österreich im Vergleich [Seite 199]
12.1 - 9.1 Die Lebenswirklichkeit der LehrplanerInnen als Kontext der Lehrtexte [Seite 199]
12.2 - 9.2 Die Verortungsargumente des ZMD und der IGgiÖ im Vergleich [Seite 202]
12.2.1 - 9.2.1 Der unausgesprochene Umgang mit den islamischen Quellentexten [Seite 202]
12.2.2 - 9.2.2 Argumente zur Säkularität [Seite 204]
12.2.3 - 9.2.3 Argumente zur Gemeinschaft [Seite 206]
12.3 - 9.3 Fazit: Der gemeinsame Nenner [Seite 208]
13 - 10. Ein Ausflug in die niederländische Unterrichtslandschaft [Seite 209]
13.1 - 10.1 Die Stadt Rotterdam und ihre Integrationspolitik [Seite 212]
14 - 11. Koordination muslimischer Interessen: Zwei Lehrtextsammlungen herausgegeben von der Stichting Platform Islamitische Organisaties Rijnmond (S.P.I.O.R.) [Seite 215]
14.1 - 11.1 Die Verortung der S.P.I.O.R.: ausgesprochen sunnitisch [Seite 216]
14.1.1 - 11.1.1 Die S.P.I.O.R. als Koordinatorin muslimischer Interessen [Seite 220]
14.2 - 11.2 Die Genese der Lehrtexte [Seite 221]
14.3 - 11.3 Argumente zur Gemeinschaft [Seite 228]
14.3.1 - 11.3.1 Viele sunnitische Wege zu Gott [Seite 228]
14.3.2 - 11.3.2 Instrumente für das Management von Differenz [Seite 230]
14.3.3 - 11.3.3 Van Bommels Blick auf die Gemeinschaft und van Domburgs Blick auf deren Grenzen [Seite 232]
14.3.4 - 11.3.4 Die agrarische moslimgemeenschap und ihre partikularen Interessen [Seite 234]
14.4 - 11.4 Der Islam als Instrument der Integration [Seite 236]
14.5 - 11.5 Das Universelle und das Partikulare als komplementäre Teile [Seite 239]
14.6 - 11.6 Für eine kontextuelle Exegese des Koran [Seite 241]
14.6.1 - 11.6.1 Die Prophetengeschichten traditionell erzählt [Seite 244]
14.6.2 - 11.6.2 Eindeutige und mehrdeutige Quellentexte [Seite 246]
14.6.3 - 11.6.3 Weltliche und religiöse Dimensionen des Islam [Seite 247]
14.7 - 11.7 Fazit: Ein pragmatisches Nebeneinander verschiedener Interessen [Seite 250]
15 - 12. Schluss: Modi der Verortung sind Antworten auf Welterfahrung [Seite 255]
15.1 - 12.1 Klassifikationen als Grundentscheidungen über die Ordnung der Welt [Seite 255]
15.2 - 12.2 Zur Funktion von Leerstellen für die Praxis [Seite 258]
15.3 - 12.3 Modi der Veränderung [Seite 262]
15.4 - 12.4 Die Verortung der HerausgeberInnen [Seite 266]
15.5 - 12.5 Ausblick auf die Entwicklung einer islamischen Fachdidaktik [Seite 269]
16 - Anhang [Seite 271]
17 - Literatur [Seite 287]