Professionelle Lehrerkompetenz für den DaF-Unterricht

2 Professionelle Kompetenz der Lehrpersonen

2.1 Forschungsmodelle zur professionellen Kompetenz der Lehrkräfte

In der Einleitung wurde auf den Kompetenzdiskurs im Rahmen der Ansätze zur Bestimmung von Lehrerprofessionalität eingegangen. In diesem Kapitel wird das Thema der professionellen Kompetenz von Lehrkräften in Bezug auf konkrete Forschungsmodelle systematischer und detaillierter behandelt. Wie bereits erwähnt, kann die Lehrerforschung weltweit auf eine sehr lange Geschichte zurückblicken. Mittlerweile lässt sich eine Vielzahl von Studien finden, die versuchen, die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften zu modellieren und einzelne Facetten messbar zu machen. Dementsprechend liegen inzwischen zahlreiche Modelle aus qualitativer und quantitativer Forschung vor, die sowohl kognitive als auch nicht-kognitive Kompetenzfacetten klassifizieren. Da der Fokus dieser Arbeit auf den Überzeugungen angehender DaF-Lehrkräfte zu professioneller Lehrerkompetenz, insbesondere in den beiden Kernbereichen Erwerb und Inhalte bzw. Komponenten, liegt (Siehe Kapitel 4.2.2), konzentriert sich auch die folgende Darstellung relevanter Forschungsmodelle auf diese beiden Bereiche.

Zunächst die Forschungsmodelle zu den Inhalten/Komponenten der professionellen Kompetenz von Lehrkräften. Hier nimmt das heuristische Modell von Baumert/Kunter (2006), das derzeit als eines der einflussreichsten in der kompetenzorientierten Professionsforschung gilt, eine wichtige Stellung ein.

Abb. 1: Modell professioneller Handlungskompetenz (Baumert/Kunter 2006: 482)

Das Modell zeigt zum einen die Komplexität der professionellen Handlungskompetenz und zum anderen die Vielfalt des Professionswissens. Professionswissen wird dabei nicht nur als Wissen, sondern auch als Können verstanden. Es enthält fünf Wissens- bzw. Könnensbereiche: Pädagogisches Wissen, Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen. Dabei ist zu beachten, dass der Bereich Professionswissen in seiner Aufschlüsselung die Wissensdomänen von Shulman (1986/1987) als Kompetenzbereiche aufgreift und um zwei weitere Bereiche - Organisationswissen und Beratungswissen - ergänzt. Daraus ergeben sich insgesamt fünf Bereiche. Von den fünf Wissens-/Kompetenzbereichen bilden nach Baumert/Kunter (2006; 2011) das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen den Kern der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (vgl. Baumert/Kunter 2006: 489; Baumert/Kunter 2011: 35).

Abb. 2: Wesentliche Wissensbereiche für Lehrkräfte nach Shulman (1987: 8)

Darüber hinaus ist anzumerken, dass es neben dem Modell von Baumert/Kunter (2006) weitere Modelle zur professionellen Lehrerkompetenz gibt, die im Kern große Überschneidungen untereinander aufweisen. Dabei handelt es sich insbesondere um die Modelle aus der Forschung MT21(Mathematics Teaching in the 21st Century) von Blömeke/Kaiser/Lehmann (2008) und aus der Forschung TEDS-M 2008 (Teacher Education and Development Study: Learning to Teach Mathematics) von Blömeke u.a. (2009). Die Überschneidungen zwischen diesen Modellen zeigen sich vor allem in den folgenden zwei Aspekten. Zum einen finden sich unterschiedliche Facetten des Professionswissens von angehenden und berufstätigen Lehrkräften - so wird das Professionswissen anhand der bereits dargestellten Inhaltsbereiche in pädagogisches Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen gegliedert; zum anderen stehen dem Professionswissen "affektiv-motivationale Charakteristika" (König 2010: 66) gegenüber, die in motivationale, selbstregulative Persönlichkeitsmerkmale wie Berufswahlmotive oder Selbstwirksamkeit und Überzeugungen bzw. Einstellungen (beliefs) unterteilt werden. Aufgrund dieser Überschneidungen fasst König (2010) die drei Modelle zu einem zusammen:

Abb. 3: Modell professioneller Kompetenz von angehenden und berufstätigen Lehrkräften (König 2010: 66)

Neben den oben dargestellten Modellen, die im Kontext des Mathematikunterrichts entwickelt wurden, sind auch Modelle zu finden, die die professionelle Kompetenz von Lehrkräften in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht beschreiben. Dazu gehört beispielsweise das Modell von Legutke/Schart (2016). In ihrem Rahmenmodell unterscheiden Legutke/Schart (2016) vier wichtige, eng miteinander verbundene Dimensionen professioneller Kompetenz, in denen die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften verankert sein sollte und für deren Entwicklung in der Ausbildung die jeweiligen lokalen Kontexte und institutionellen Rahmenbedingungen von zentraler Bedeutung sind: Sprache & Kultur, Lehren & Lernen, Kooperation & Entwicklung, Identität & Rolle.

Abb. 4: Dimensionen professioneller Kompetenz von Fremdsprachenlehrenden Legutke/Schart (2016: 18)

Außer den Modellen, die die professionelle Kompetenz von Lehrkräften eher inhaltlich beschreiben, liegen auch Modelle vor, die den Erwerb dieser Kompetenz (z. B. in Form der Lehrerausbildung) thematisieren. Für den Bereich DaF/DaZ ist das Modell von Feike et al. (2023) als das aktuell neueste zu betrachten.

Abb. 5: Handlungsfelder in der Professionalisierung von Lehrenden in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Feike/Janíková/Ohta/Peuschel/Saunders/Schart 2023: 3)

Dieses Modell konzentriert sich auf den Prozess der Professionalisierung von Lehrkräften und stellt drei Handlungsfelder in den Mittelpunkt, die sich zwar deutlich voneinander unterscheiden und jeweils eigene Ziele verfolgen, aber bei der Anbahnung und Weiterentwicklung von Lehrkompetenz eng zusammenwirken: die Berufspraxis, die Forschungspraxis sowie die Aus-, Fort- und Weiterbildungspraxis. Besonderes Augenmerk wird, wie das Modell zeigt, auf die Beziehungen zwischen den verschiedenen Theorien und Praktiken gelegt.

Im Rahmen des Forschungsprojekts TEDS-M 2008 wurde ebenfalls ein Modell zum Erwerb professioneller Handlungskompetenz behandelt. Auch dieses Modell wurde, wie die Modelle von Baumert/Kunter (2006) und Blömeke/Kaiser/Lehmann (2008), ursprünglich für Mathematiklehrkräfte entwickelt:

Abb. 6: TEDS-M-Modell zum Erwerb der professionellen Kompetenz in der Primarstufenlehrerausbildung (Blömeke/Kaiser/Lehmann 2010:14)

Es wurde vor allem entwickelt, um die große internationale Vergleichsstudie TEDS-M 2008 erfolgreich durchzuführen und die in standardisierten Testungen erhobenen Daten zum Professionswissen differenziert nach nationalen Kontextmerkmalen, institutionellen Lerngelegenheiten und individuellen Lernergebnissen der Lehrerbildung zu analysieren. In dem Modell werden die Lernergebnisse der angehenden Lehrkräfte, die in diesem Kontext auch als professionelle Kompetenz bezeichnet werden, analytisch in kognitive und affektiv-motivationale Bereiche unterschieden. Darauf aufbauend wird ein weiteres Modell entwickelt, das die Bedingungsfaktoren des Kompetenzerwerbs aus individueller und institutioneller Perspektive beschreibt:

Abb. 7: Individuelle und institutionelle Bedingungsfaktoren des Kompetenzerwerbs in der Mathematiklehrerausbildung für die Sekundarstufe I (Blömeke/Kaiser/Döhrmann 2011: 82)

Der fachbezogene Kompetenzerwerb kann dem Modell zufolge durch ein komplexes Bündel von Bedingungsfaktoren beeinflusst werden. Zum einen können drei Ausbildungsmerkmale - die mathematischen Lerngelegenheiten, die mathematikdidaktischen Lerngelegenheiten und die in der Ausbildung eingesetzten Lehrmethoden - einen konsistenten Einfluss auf die in der Lehrerausbildung erzielten Leistungen ausüben. Zum anderen können individuelle Faktoren wie das Geschlecht, der sozioökonomische Status der Lehrkräfte, ihr sprachlicher Hintergrund und ihre schulischen Leistungen sowie motivationale Ausprägungen und ihr Vorwissen einen Einfluss ausüben.

An dieser Stelle ist auch ein umfangreiches Forschungsprojekt zu nennen, in dem Forscher/-innen fachspezifische Testinstrumente zur Erfassung des fachlichen und fachdidaktischen Wissens von (angehenden) Lehrkräften qua domänenspezifischer Operationalisierung entwickeln und validieren. Dies ist das Projekt FALKO (Fachspezifische Lehrerkompetenzen) (vgl. Krauss et al. 2017). Es umfasst verschiedene Unterrichtsfächer...