Aufgabenorientierung im Italienischunterricht

2 Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Entwicklung

Auch wenn sich die Ursprünge von zwischensprachlichem Lernen bis zu den Anfängen des Lernens und Lehrens fremder Sprachen zurückverfolgen lassen (cf. Meißner 2010a, 132), haben sich, im deutschsprachigen Kontext, Überlegungen, wie sprachliches Vorwissen für institutionelles Sprachenlernen genutzt werden kann, erst in den 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts herausgebildet. Unter Mehrsprachigkeitsdidaktik versteht man, dass "learners and teachers use more than one language to access learning of languages and/or content in formal educational contexts" (Meier 2014, 132sq.). Dem Begriff der 'Mehrsprachigkeit' liegt hierbei ein funktionales Verständnis zugrunde, das sich an den individuellen Bedürfnissen von Lernenden orientiert, wie es Bertrand und Christ (1990, 208) in ihren Vorschlägen für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht bereits vor über 30 Jahren betonten:

[U]nter Mehrsprachigkeit [ist] nicht zu verstehen [.], man müsse mehrere Sprachen gleichermaßen beherrschen. Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder verschiedenen Diskursbereichen hat (um z. B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufzunehmen oder Texte lesen oder Fachgespräche führen zu können).

Dass diese Konzeption von Mehrsprachigkeit, die nicht die Idealvorstellung eines mehrsprachigen Menschen zugrunde legte, der alle ihm verfügbaren Sprachen gleichermaßen 'perfekt' beherrscht, ihrer Zeit voraus war, zeigt auch ein Blick auf die diesbezüglichen Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, 17; im Folgenden GeR):

Man kann es [das Ziel des Sprachunterrichts; EMHU & StM] nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der 'ideale Muttersprachler' als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben.

Allerdings hatte diese integrative Konzeption von Mehrsprachigkeit keine Entsprechung in den Deskriptoren des GeR, die sich nur auf eine Zielsprache beziehen. So wies beispielsweise Herbert Christ bereits 2003 darauf hin, dass, "sobald es um die Beschreibung von sprachlichen Kompetenzen geht, von Mehrsprachigkeit nicht mehr die Rede ist, sondern in den KANN-Beschreibungen - in ganz traditioneller Weise - Können in den sogenannten Zielsprachen beschrieben wird" (Christ 2003, 65; Hervorhebungen im Original). Als eine Ergänzung zum GeR, u. a. in den Bereichen einer Förderung von Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz, versteht sich der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA), im Französischen: Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP) (https://carap.ecml.at/) und im Italienischen: Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture (https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/2823/3026). Der Begriff 'Plurale Ansätze' meint "Lehr- und Lernverfahren [.], die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen einbeziehen" (ibid., Hervorhebung im Original; cf. auch Schröder-Sura 2018, 80). Es werden folgende Ansätze unterschieden, auf die anschließend eingegangen werden soll:

• Interkomprehension

• Integrative Sprachendidaktik

• éveil aux langues

• interkulturelles Lernen.

Der Plurale Ansatz der Interkomprehension wurde im deutschsprachigen Kontext überwiegend von Franz-Joseph Meißner geprägt. Der Schwerpunkt lag hierbei zunächst auf Sprachen einer Sprachfamilie. Unter Interkomprehension wird die Fähigkeit verstanden, "fremde Sprachen oder Varietäten zu dekodieren, ohne sie in zielsprachlicher Umgebung erworben oder formal erlernt zu haben" (Meißner 2010b, 381). In Deutschland legte Fritz Abel (1971) ein erstes Konzept zu sprachenübergreifendem Lernen weiterer romanischer Sprachen vor, indem er nach Möglichkeiten einer "Vermittlung passiver Spanisch- und Italienischkenntnisse im Rahmen des Französischunterrichts" suchte. Die Verortung einer Vermittlung 'passiver' Kenntnisse im Spanischen und Italienischen, die zur damaligen Zeit beide die 'traditionellen' Tertiärsprachen waren, im Unterricht des häufig als zweite Fremdsprache gelernten Französischen deutet an, dass diese Vorstellungen von Mehrsprachigkeitsförderung noch eher additiv geprägt waren (cf. auch Reimann 2018, 42). Darüber hinaus wurden die zumeist erste Fremdsprache Englisch und die Erst-/Zweitsprache Deutsch noch nicht berücksichtigt, obwohl die romanischen Wortschatzanteile im Englischen und insbesondere der Bildungswortschatz im Deutschen hier bekanntermaßen weitere Transfermöglichkeiten liefern (z. B. ital. diverso, engl. diverse, dt. divers). Mögliche Herkunfts- bzw. Familiensprachen von Schülerinnen und Schülern wurden ebenfalls zu jener Zeit noch nicht angesprochen. Heute geht man demgegenüber häufig von einer integrativen Konzeption von mehrsprachiger und -kultureller Kompetenz aus, wie es auch schon in den bekannten Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001, 17) deutlich wird:

Mehrsprachigkeit [.] betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. (Hervorhebung EMHU & StM)

Aus der Definition des GeR lässt sich ableiten, dass neben sprachenübergreifendem Lernen innerhalb von Sprachfamilien weitere Schul(fremd)sprachen, Herkunfts- und Familiensprachen sowie Umgebungssprachen im Unterricht berücksichtigt werden sollten. Zwar wurden diese in Untersuchungen zu interkomprehensivem Unterricht in Italienisch bzw. in romanischen Zielsprachen (z. B. Bär 2009) stets mitgedacht. Die Tatsache jedoch, dass es sich bei den im deutschsprachigen Kontext gängigen Herkunfts- bzw. Familiensprachen (wie Arabisch, Bosnisch-Kroatisch-Serbisch, Polnisch, Türkisch und Ungarisch) häufig nicht um dieselben Sprachen handelt, die auch zu den 'klassischen' Schulfremdsprachen gehören, macht deutlich, dass weitere mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze notwendig sind, um einer Berücksichtigung dieser Sprachen gerecht werden zu können.

In diesem Zusammenhang sind die beiden weiteren oben angesprochenen Pluralen Ansätze zu nennen, die integrative bzw. integrierte Sprachendidaktik und éveil aux langues (Candelier et al. 2012):

Die integrative Sprachendidaktik möchte Lernenden dabei helfen, Verbindungen zwischen einer begrenzten Anzahl von Sprachen herzustellen - sei es, um im "klassischen" Sinne die gleichen Kompetenzen in allen unterrichteten Sprachen aufzubauen oder um Teilkompetenzen in bestimmten Sprachen zu entwickeln. Ihre Methodik besteht in einer sprachenübergreifenden Steuerung, die die Erstsprache und/oder eine oder zwei vorgelernte Fremdsprachen und die persönlichen Sprachlernerfahrungen als Ausgangspunkt für den Erwerb einer und weiterer Fremdsprache(n) nutzt. (Hervorhebung im Original)

Das heißt, das Ziel einer integrativen Sprachendidaktik ist, die mehrsprachige und interkulturelle Kompetenz von Schülerinnen und Schülern über Fächergrenzen hinweg (weiter) aufzubauen. Durch eine solche sprachenübergreifende Steuerung (und Kooperation von Lehrpersonen) können Lernende dafür sensibilisiert werden, dass, beispielsweise im Bereich der Lesekompetenz, Lesestrategien transversale Kompetenzen sind und übertragen werden können (Underline the keywords.; Souligne les mots-clés.; Subraya las palabras clave.; Sottolinea le parole chiave.). Wie das Beispiel Leseverstehen zeigt, kann Interkomprehension Teil einer integrativen Sprachendidaktik sein, etwa, wenn Vorwissen aus Familiensprachen oder anderen Fremdsprachen für das Erschließen von Bedeutungen genutzt wird. Die integrative Sprachendidaktik bezieht jedoch prinzipiell alle Teilkompetenzen mit ein, wohingegen der Interkomprehension eine zu starke Fokussierung auf rezeptive Kompetenzen vorgeworfen wurde und wird, worauf weiter unten noch einmal eingegangen werden soll.

Für Familien- und Herkunftssprachen spielt vor allem auch der Ansatz éveil aux langues eine Rolle. Er zielt insbesondere auf eine Öffnung für sprachliche und kulturelle Vielfalt, die Entwicklung positiver Einstellungen und das Wecken von Interesse an Sprachen bzw. am Lernen von Sprachen ab. Darüber hinaus soll er wie alle Pluralen Ansätze zu einer Förderung von Sprachbewusstheit und Reflexion beitragen. Bei éveil aux langues ist oftmals eine große Anzahl an Sprachen Gegenstand der Betrachtung (Candelier et al. 2012, 7; Anführungszeichen im Original):

« il y a éveil aux langues lorsqu'une part des activités...