Die junge Ärztegeneration zeigt Flagge

2          Anforderungen an ein zeitgemäßes Studium der Medizin

Peter Jan Chabiera

Abstract

Seit der Professionalisierung des Medizinstudiums und der Ansiedlung dessen an den Universitäten besteht eine andauernde Auseinandersetzung zwischen der Gewichtung berufsqualifizierender praktischer Ausbildung und theoretischem Wissenserwerb sowie wissenschaftlicher Qualifikation (Duffy 2011; Thiede 2018). Dieser Konflikt besteht auch heute noch fort; so beklagt der ehemalige Direktor des Institut für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen eine zu starke Fokussierung auf den Erwerb praktischer Kompetenzen im Studium und fordert »[.] erneut nachzudenken, dem Wissenserwerb in der medizinischen Ausbildung einen hohen Stellenwert einzuräumen und den Erwerb von theoretischen Kenntnissen einerseits und praktischen Fertigkeiten andererseits nicht in Konkurrenz, sondern in komplementärer Ergänzung zu sehen« (Neuser 2009). Demgegenüber prägt dessen Nachfolgerin den »Paradigmenwechsel« der medizinischen Ausbildung in Deutschland und greift »[die] Stärkung der Handlungskompetenz der Studierenden durch interaktive und praxisorientierte Unterrichtsformate« in neuen entsprechenden Prüfungsformaten auf (Jünger 2018).

Nachfolgend wird der Versuch einer Vision des Medizinstudiums und der Ausbildung angehender Ärzte gewagt. Dabei sollen beide Extreme miteinander vereinbar bleiben und genügend Freiräume zur individuellen Profilbildung von Fakultäten und Studierenden ermöglicht werden, um beiden Polen gerecht werden zu können. Ziel soll es sein, die Medizinstudierenden in ihrer persönlichen Entwicklung voranzubringen und mit den verschiedenen Fähigkeiten auszustatten, die als Basis dienen, um in den verschiedenen Bereichen der Medizin anzuknüpfen. Darüber hinaus sollen Interessen an verschiedenen Forschungs- und Versorgungskontexten gefördert werden und das Zusammenspiel zwischen Forschung und Versorgung hervortreten.

Kompetenzorientierung und Arztrollen

Nachdem die Kompetenzorientierung in den Bildungswissenschaften und im Schulbereich bereits seit längerem ein zentrales Element darstellt, fand in den vergangenen Jahren in ebenso begrüßenswerter Weise deren Siegeszug in der medizinischen Ausbildung statt. Im Deutschen wird regelmäßig die Definition des Entwicklungspsychologen Franz Weinert angeführt, wonach Kompetenzen »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten [sind], um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [die willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert 2014, S. 27 ff.).

Diese Definition greift mehrere Ebenen auf. Zum ersten »verfügbare oder erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten«. Dies inkludiert das einleitend bereits erwähnte Wissen. Entgegen der Kritik einiger Gegner stellt die Kompetenzorientierung den Wissenserwerb in keiner Weise in den Hintergrund. Allerdings wird dieses Wissen, welches auch prozedurales Wissen umfasst, nicht alleinstehend betrachtet, sondern es dient einer (nicht zwangsweisen, aber zumeist kontextspezifischen) Problemlösung.

Diese Fähigkeit zur Translation von Wissen und Fertigkeiten wird dabei in die individuellen Werte, Emotionen und Motivationen (Leisen 2011) eingebettet. Durch die Fokussierung auf in verschiedenen Kontexten anwendbares Wissen und Fertigkeiten dient die Kompetenzorientierung der Ausbildung und nicht nur der Festlegung von Lehrinhalten, sondern bietet ebenso das Grundgerüst für professionelle Prüfungen. Wenngleich die Kompetenzorientierung im Medizinstudium häufig mit einer stärkeren Praxisorientierung gleichgesetzt wird, stellt diese eigentlich die Brücke dar, welche die bereits erwähnten Pole miteinander zu verbinden versucht.

Ein kompetenzorientiertes Medizinstudium setzt das vermittelte Fachwissen und Handlungswissen also in direkten Bezug zu verschiedenen Anwendungskontexten. Diese können selbstverständlich sowohl auf Forschungstätigkeiten wie auch auf klinische und gesamtgesellschaftliche Settings bezogen sein. Im besten Falle sind die Bezüge und Vernetzungen sogar in verschiedene Kontexte übertragbar. Dieser Transfer lässt sich in Prüfungen als Lernerfolgskontrolle messen.

Diese doch abstrakte Darstellung bedarf im Weiteren einer Konkretisierung hinsichtlich der zu vermittelnden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen. Diesen wird sich im Folgenden auf Basis der in den 1990er Jahren erstmalig entwickelten CanMEDS Rollen (Frank u. a. 2015) genähert. Es handelt sich dabei um sieben zentrale Rollen, in denen angehende Ärzte sich im Laufe des Studiums professionalisieren sollen. Diese sind - ins Deutsche übersetzt - aufgelistet im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) (MFT e. V. 2015).

Der NKLM beinhaltet jedoch nicht nur die CanMEDS Rollen in ihrer deutschen Version, sondern stellt auch einen Lernzielkatalog dar, der für das Medizinstudium entwickelt wurde und in dem die zu erlernenden Kernkompetenzen in entsprechende Lernziele aufgegliedert, systematisch geordnet und entsprechend einer Lernspirale einem sinnvollen Zeitpunkt im Studium zugeordnet sind.

Dies umfasst ebenso eine Zuordnung des entsprechenden Kompetenzniveaus (beispielsweise Faktenwissen oder Begründungswissen). Der Katalog wird aktuell auf Basis des Masterplans Medizinstudium 2020 (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017) aktualisiert und steht voraussichtlich in zweiter Fassung ab 2021 den Fakultäten als Basis zur Entwicklung der eigenen Curricula zur Verfügung.

Hervorzuheben ist dabei, dass der Gesetzgeber vorsieht, den revidierten NKLM als verpflichtende Grundlage aller Kerncurricula vorzuschreiben (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017). Es bleibt nun zu hoffen, dass diese Vorarbeiten umfassender als heute Einzug in die Ausgestaltung des Studiums an den Fakultäten und Kliniken erhalten.

Insbesondere in der Umsetzung abseits der nationalen Elfenbeintürme der Entwicklungskommissionen und Büros der Curricula-Verantwortlichen bestehen noch zahlreiche Herausforderungen. Die umfassenden Vorarbeiten können erst ihre volle Wirkung entfalten, wenn sie auf breiter Basis als Grundlage eigener Lehrveranstaltungen und Prüfungen, insbesondere auch in Famulaturen und im Praktischen Jahr, genutzt werden.

Die aktuellen Entwicklungen lassen jedoch einen optimistischen Blick in die Zukunft zu. Damit dies gelingt, soll im Folgenden zuerst das inhaltliche Profil eines zeitgemäßen Medizinstudiums näher skizziert werden, bevor strukturelle Voraussetzungen zur Umsetzung dargestellt werden.

Inhalte des Studiums

Das klassische Fachwissen

Medizinisches Fachwissen wird auch weiterhin Grundlage und integraler Bestandteil des Medizinstudiums sein, auf dessen Basis der Kompetenzerwerb erfolgt. Ohne das entsprechende Fachwissen bleiben zahlreiche Fertigkeiten leere und zusammenhangslose Hülsen, deren Anwendung nicht gelingen wird.

Doch gerade in Zeiten, in denen der Wissenszuwachs stetig zunimmt und durch digitale Technologien nicht nur überall und jederzeit verfügbar ist, sondern auch automatisiert angewandt wird, muss die Auswahl der zu vermittelnden Wissensinhalte kritisch reflektiert werden.

Gerade dies ermöglicht eine Wissensreduktion auf Inhalte, die zum einen grundlegend und zum anderen wichtig sind, um exemplarisch Strukturen, Zusammenhänge oder spezifische Herangehensweisen zu verstehen.

Es ist nicht zweckmäßig, an dieser Stelle eine Liste der zu vermittelnden Inhalte aufzuführen. Bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen sollte zuerst auf Basis des übergreifenden Curriculums festgelegt werden, welche Lernziele erreicht werden sollen und welche Methode zur Verfügung steht. Diese müssen in der gegebenen Zeit erlernbar sein.

»Die Studierenden kennen die Diagnostik, Pathophysiologie, Therapie, Notfallmaßnahmen und Prävention der koronaren Herzkrankheit und können diese selbstständig und verantwortlich anwenden« eignet sich dementsprechend nicht als Lernziel für eine 45-minütige Vorlesung im fünften Semester, da der Wissensumfang zu groß ist und die Lehrmethode Vorlesung sich nicht eignet, um mehr als nur das Fachwissen zur KHK zu vermitteln.

Bei Unsicherheiten, ob der gewählte Lehrinhalt zu tiefgehend ist, sollte bedacht werden, ob man erwartet, dass ein gänzlich dem eigenen Fach fremder Arzt dieses Wissen besitzt. Hier kann zwischen aktivem Anwendungswissen (fachfremde Ärzte führen beispielsweise therapeutische Maßnahmen durch) oder passivem Wissen (fachfremde Ärzte können etwas in einen Kontext einordnen und verstehen die entsprechende Fachsprache)...