Vorbemerkung
1. Stichjahr 1959/60: Das "alte" nationalkonservativ-politikgeschichtliche und stoffzentriert-lehrerdominierte System - Erfahrung eines Sek. II-Schülers, dann Studenten und Einschätzung nach 60 Jahren
1.1 NS-Verdrängung (und Bildungs-Expansion nach -Restauration)
1.1.1 Frühe Erfahrungen mit Geschichts-Unterricht und -Schulbuch
1.1.2 NS-Verharmlosung in benutztem Schulbuch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Bescheidene Ansätze zur NS-Durcharbeitung
1.1.4 Erste beachtliche Bildungsexpansion in verdeckter "Großer Koalition" von SPD- und CDU/CSU-Ländern
1.2 Geschichtsdidaktisches Vakuum und unzureichende Lehrerausbildung
1.2.1 Unbedingte Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ernstgenommene, aber "reifungstheoretisch" verkürzte Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vorgesehenes "politikgeschichtliches Schmalspurstudium" und eigenes "Löcken wider den Stachel"
1.2.4 Keine hilfreiche Erziehungswissenschaft, Totalausfall von "Geschichtsdidaktik" und "Schulpraktika"
2. Stichjahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdominanz zu Problem- und Dialogorientierung - Erfahrung eines jungen Referendars und Einschätzung nach 48 Jahren
2.1 "Meilensteine" und "Defizite"
2.1.1 Tiefe Existenzkrise des Faches Geschichte
2.1.2 Stoffüberfrachtung bei Abschaffungsrisiko (durch "Gesellschaftslehre")
2.1.3 Erforderlicher "Schwenk vom Lehren zum Lernen"
2.1.4 Fachunterricht nur als Zweite Geige im Streichquartett des Geschichtslernens
2.2 "Eigenbeiträge"
2.2.1 Das persönliche Eintrittsbillett: Vorschlag präziser, lohnender Lernziele und intelligenter, gerechter Tests
2.2.2 "Sozialisation" plus - keineswegs statt! - "Reifung" des Geschichtsbewusstseins
3. Stichjahr 1983/84: Etablierung von "Geschichtsbewusstsein" als Leitkategorie und Bedarf an "Empirie" als Zugriff - Erfahrung eines aufstrebenden Hochschullehrers und Einschätzung nach 36 Jahren
3.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"
3.1.1 Leitkategorie "Geschichtsbewusstsein", noch ohne vollen Konstruktivismus und Narrativismus
3.1.2 Kompromiss von "Identität" und "Emanzipation" - und beider bleibende Bedeutung
3.1.3 Konsequente Quellenorientierung und ständiger Arbeitsunterricht - Kluge Entscheidung?
3.1.4 "Sinnbildungsmuster" als logisch differenzierte Formen des unvermeidlichen "Gegenwartsbezugs"
3.2 "Eigenbeiträge"
3.2.1 Besonderer Schwerpunkt I: Alternative Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 "Frauengeschichte" - gemäß Wissenschaftslogik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 "Kolonialgeschichte" und "Umweltgeschichte" als Ausweitung des eng-nationalen Kanons
3.2.2 Beginn der Empirie-Einlösung: Geschichtsnutzungen, Lernarten und Unterrichtsprofile
4. Stichjahr 1995/96: Quantitative Evaluation des mechanischen Massenexperiments "Ost-West-Verhetzung" und beginnende "Interkulturalität" - Erfahrung eines altgedienten Professors und Einschätzung nach 24 Jahren
4.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"
4.1.1 Eine große Stunde internationaler Schulbucharbeit am "Georg-Eckert-Institut"
4.1.2 Nationale Verengung bei starkem Bedarf eines neuen "inklusiven" Nation-Building
4.1.3 Langsames Wachstum von "Interkulturalität" in Geschichtslernen und Fachdidaktik
4.1.4 "Historische Projektarbeit" als "Größenwahn" oder "Königsweg" (bei neuer Computerbenutzung)?
4.2 "Eigenbeiträge"
4.2.1 Besonderer Schwerpunkt II: Quantitative Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Deutschland (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unterrichtsmodelle und qualitative Empirie (als nötiger mentaler "Ausgleich")
5. Stichjahr 2007/08: Geschichts-Kompetenz (nicht-nur-kognitiv?) als "Historisch Denken Lernen" und erneute Evaluierung der "Quellenorientierung" - Erfahrung eines bald Zwangspensionierten und Einschätzung nach 12 Jahren
5.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"
5.1.1 Theoriegewinn FUER-Lernmodell und FUER-Kompetenzmodell, dazu Empirietauglichkeit und Praxishilfe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Problematische Curriculumstruktur und ungeklärte Lernprogression
5.1.3 Verlust der Vorreiterposition an die "Kulturwissenschaft", Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Durcharbeitung von NS-Katastrophe und SED-Herrschaft
5.2 "Eigenbeiträge"
5.2.1 Besonderer Schwerpunkt III: Begriffsklärung "Geschichtslernen" durch Theorieerweiterung, Normreflexion und Praxiserprobung
5.2.1.1 "Versöhnender Geschichtsaustausch" als ideales Ziel und "Parasitäres Fehllernen" als drohende Praxis
5.2.1.2 Abhilfe durch konstitutive Moralreflexion, Emotionsbearbeitung. Lebensweltbezug und Ästhetikanalyse
5.2.2 "Mixed-Method"-Studie zum "Schulbuchgebrauch" mit enttäuschenden Befunden
6. Stichjahr 2019/20: "Rückschwenk vom Lernen zum Lehren" und "offene Zukunftsfragen" - Gegenwärtige Erfahrung und Einschätzung eines quasi-fossilen Rentners
6.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"
6.1.1 Bedauerlicher, aber verständlicher Rückschwenk vom "Lernen" zum "Lehren"
6.1.2 E-Learning im Fach Geschichte und erneut intensivierte international-interkulturelle Zusammenarbeit
6.1.3 Nachdenkliche Fragenliste
6.1.4 Kompetenztest: Large-Scale-Assessment "HiTCH"
6.2 "Eigenbeiträge"
6.2.1 Weitere Systematisierung "nicht-nur-kognitiver" Anteile des Geschichtslernens
6.2.2 Nagelprobe: "Gegenwartskrisen - Orientierungsbedürfnisse - Kompetenzgewinne"
7. Fazit: Versuch einer Zusammenfassung und "Synthese" zu 60 Jahren
7.1. Historisierung und Phasierung
7.1.1 Transformation der Historie und Konstituierung der Disziplin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Phasen von Geschichtsschulbuch, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offenkundige Verbesserungen und bleibende Sorgen
7.1.4 Anhaltendes Missverhältnis zur Psychologie
7.2 Geschichtsdidaktik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwingende Aufgaben im Curriculum
7.1.2 Schwierige Rekrutierung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Negativ und folgenlos ausgehende Evaluation mechanischer Massenexperimente
7.2.4 Das Beispiel "NS im Rahmen der Welt- und Umweltkunde" der 6. Klasse
Erwähnte Literatur I: Fremde Publikationen
Erwähnte Literatur II: Eigene Publikationen
