Fremdheit im Englischunterricht

Bereits der Begriff des "Fremdsprachenunterrichts" suggeriert, dass Fremdheit ein konstitutives Konzept im Sprachunterricht darstellt. Aber was ist das Fremde beim Sprachenlernen überhaupt? Und mit welchen Zielen ist ein Umgang damit verknüpft? Mit diesen zentralen Fragen befasst sich die vorliegende Forschungsarbeit und entwirft unter Rückgriff auf philosophische, soziologische und fachdidaktische Theorien ein Verständnis von Fremdheit, das an vorhandene Ideen der Sprachdidaktik anknüpft und diese weiterentwickelt, um die Gefahr von Stereotypisierungen zu vermeiden. Im zweiten Teil des Buches werden die theoretischen Konzepte zu Fremdheit schließlich in konkrete Prinzipien für die Unterrichtspraxis übersetzt. Auf Basis von Erkenntnissen aus psychologischen Studien, sprachdidaktischer Theorie und Empirie sowie der Expertise von Lehrkräften schlägt die Studie ein Modell vor, wie Fremdheit im Englischunterricht integriert und inszeniert werden kann, ohne dass Fremdheit dabei einer bestimmten Gruppe zugeschrieben wird.


INHALT


1 Einleitung 1


2 Ausgangslage: Fremdheit als umkämpfter Begriff und potenziell spaltendes Phänomen im 21. Jahrhundert 7


TEIL I: EINE BESTIMMUNG VON FREMDHEIT UND DEM UMGANG MIT FREMDEM IM ENGLISCHUNTERRICHT 13


3 Mit Fokus auf das Fremde - die Suche nach einem Begriffsverständnis für den 'Fremdsprachenunterricht' 15

3.1 Eine soziologische, kulturwissenschaftliche und philosophische Annäherung an die Begriffe 'Fremdheit' und 'Fremde*r' 15
3.1.1 Fremdheit als Fremdheitszuschreibung 16
3.1.2 Fremdheit als bestimmtes Beziehungsverhältnis 18
3.1.3 Überlegungen zu der Figur des Fremden: Rolle und Funktion 20
3.1.4 Fremdheit als Fremdheitserfahrung 25
3.2 Die Begegnung mit dem 'Fremden' im 'Fremdsprachenunterricht' - Grundlegende Überlegungen zu Beginn 28
3.3 Das Fremde im Englischunterricht anders gedacht - Überblick über den Stand der Theoretisierung des Fremden in der Englischdidaktik 34


4 Erfahrungen als Zugriffspunkt für Fremdheit: Ausdifferenzierung und Begründung des Konzepts und eines damit verfolgten didaktischen Ziels 42

4.1 Begründung der Bestimmung von Fremdheit als Erfahrung - Fremdheitserfahrungen als Chance im Englischunterricht 42
4.2 Welcher Umgang mit Fremdheit - Herleitung einer begründeten Zielbestimmung für den Englischunterricht 48
4.2.1 Normative Grundlagen aus der Philosophie und der Politischen Theorie 48
4.2.2 Umgang mit Fremdheit in der Sprachdidaktik - Annahmen und Erkenntnisse im Lichte der normativen Grundlagen 67
4.3 Fremdheitserfahrungen als Anlass für Aushandlungsprozesse - Herleitung einer Zielbestimmung, ihre Begründung und mögliche Anschlusspunkte 79


5 Zwischenstand: Fremdheitserfahrungen im Englischunterricht und die sich für Teil II der Forschungsarbeit ergebende Fragestellung 93


TEIL II: DIE INSZENIERUNG VON FREMDHEIT IM ENGLISCHUNTERRICHT 103


6 Vorgehensweise bei der Beantwortung der dritten Forschungsfrage 105


7 Definition von Inszenierungsprinzipien 111


8 Baustein A: Exploration der fachspezifischen Erkenntnisse über Inszenierungsprinzipien von Fremdheitserfahrungen im Englischunterricht 117

8.1 Untersuchung konzeptioneller Ansätze in der Sprachdidaktik 117
8.1.1 Analyse von 'Hans Hunfeld (2004): Skeptische Hermeneutik' 121
8.1.2 Analyse von 'Nicola Mitterer (2016): Responsive Literaturdidaktik' 132
8.1.3 Analyse von 'Stephan Breidbach (2007): Eine Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht' 144
8.1.4 Analyse von 'Thorsten Merse (2017): Queere Perspektiven auf den Englischunterricht' 163
8.1.5 Analyse von 'Jochen Plikat (2017) - Fremdsprachliche Diskursbewusstheit' 178
8.2 Untersuchung empirischer Studien in der Sprachdidaktik 188
8.2.1 Wie Fremdheitserfahrungen inszeniert werden können 189
8.2.2 Wie Schüler*innen unterschiedlich mit Irritationen umgehen 199
8.2.3 Wie Aushandlungsprozesse inszeniert werden können 202


9 Baustein B: Exploration der Rahmenbedingungen einer Inszenierung von Fremdheitserfahrungen 215

9.1 Analyse der individuellen Ebene - Psychologische Erkenntnisse zur Verarbeitung von Dissonanzen und zum Umgang mit Stereotypen 215
9.1.1 Wann Fremdheitserfahrungen (nicht) entstehen 216
9.1.2 Wie Menschen (unterschiedlich) mit Irritationen umgehen 236
9.1.3 Wie Aushandlungsprozesse in der Gruppe Fremdheitserfahrungen und deren Versprachlichung beeinflussen können 242
9.1.4 Bewertung und Einordnung der aus psychologischen Studien generierten Inszenierungsprinzipien 245
9.2 Analyse der institutionellen Ebene - Umgang mit Fremdheitserfahrungen im schulischen Kontext 252


10 Baustein C: Exploration des Erfahrungswissens von Expert*innen der Unterrichtspraxis 262

10.1 Lehrkräfte als Expert*innen der Praxis und von Unterrichtsplanung 262
10.1.1 Expert*inneninterviews als Erhebungsform 263
10.1.2 Die Expertise von Lehrkräften 264
10.2 Die Datenerhebung 266
10.2.1 Erstellung und Einsatz des Leitfadens 267
10.2.2 Datenerhebung und Zugang zum Feld 269
10.3 Auswertung der Interviews 270
10.3.1 Auswertungsmethode(n) 270
10.3.2 Einschätzung der Expertisegrade 274
10.3.3 Ergebnisse der thematischen Analyse 275
10.3.4 Diskussion der Ergebnisse 304
10.3.4.1 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse 304
10.3.4.2 Formulierung der Ergebnisse in Inszenierungsprinzipien 307
10.3.4.3 Limitationen und Stärken der Studie 311


11 Modellbildung auf Grundlage der vorherigen Untersuchungen 313

11.1 Die Meta-Prinzipien festlegen als Antwort auf die beiden Forschungsunterfragen 314
11.2 Die Meta-Prinzipien durch pragmatische und spezifische Prinzipien konkretisieren und ausdifferenzieren 320
11.2.1 Meta-Prinzip: Komplexe Perspektivierungen bei den Schüler*innen fördern und die Schüler*innen beim Aushalten von daraus entstehenden Konflikten unterstützen 321
11.2.2 Meta-Prinzip: Die Aushandlungen im Unterricht bilden ein eigenständiges Verstehensgespräch 332
11.2.3 Meta-Prinzip: Die schüler*innenseitigen Erfahrungen des Gegenstandes und dadurch auch die individuellen Hintergründe der Schüler*innen leiten das Unterrichtsgespräch 340
11.2.4 Meta-Prinzip: Die Aufmerksamkeit der Schüler*innen für die Wahrnehmung des Widersprüchlichen und des Irritierenden schulen 347
11.3 Darstellung des entwickelten Modells 353
11.4 Überblick über nicht in das Modell übernommene Prinzipien 355


12 Fazit und Ausblick 357


13 Bibliographie 364


14 Anhang 392