Textprobe:
Kapitel 2.1 Berufliche Handlungskompetenz im Kontext der Hochschulbildung:
Am 19. Juni 1999 unterschrieben die Europäischen Bildungsminister in Bologna die gemeinsame Erklärung auf Grundlage der Sorbonne-Erklärung vom 25. Mai 1998 mit der Betonung darauf, einen europäischen Hochschulraum für die Förderung der Mobilität und für die arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung der Bürger zu schaffen (Bologna-Erklärung, 1999). Die Einführung einer gestuften und modular aufgebauten Studienstruktur durch Bachelor- und Master-studiengänge wurde als zentrales Element der Bologna-Prozesse angesehen und in Deutschland durch die Novellierung des Hochschulrahmengesetzes (HRG) (vgl. § 19 HRG) gesetzlich verankert (Gerholz, 2010).
Im Fokus dieser Untersuchung steht die Kompetenzentwicklung im Bachelorstudium an der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit (HdBA) als "eine im Jahr 2006 gegründete, staatlich anerkannte und vom Wissenschaftsrat akkreditierte Hochschule für angewandte Wissen-schaften" (HdBA, 2016, Absatz 1). Diese Hochschule wurde in anderen Kontexten ebenso als Fachhochschule präsentiert (Schiersmann, 2008). In den ländergemeinsamen Struktur-vorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen wurde unter Punkt 1.1 erwähnt, dass an Universitäten, gleichgestellten Hochschulen und an Fachhochschulen Bachelor- und eingerichtet werden.
Dabei werden unterschiedliche Bildungsziele dieser Hochschularten nicht in Frage gestellt (KMK, 2003a). An der HdBA können Studierende einen Bachelor im Rahmen eines dualen Studiums erzielen. Dieser akademische Abschluss ist ein Regelabschluss eines Hoch-schulstudiums (KMK, 2003a) und hat ein:
[.] eigenständiges berufsqualifizierendes Profil, das durch die innerhalb der vorgegebenen Regelstudienzeit zu vermittelnde Inhalten [sic] deutlich werden muss. Als Studiengänge, die zu berufsqualifizierenden Abschlüssen führen, müssen die Bachelorstudiengänge wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifi-kationen entsprechend dem Profil der Hochschule und des Studiengangs vermitteln. (S. 3)
Gerholz & Sloane nehmen in ihrem Artikel aus 2008 Bezug auf die Situation in der Hochschulbildung auf Bachelor-Stufe und die duale Berufsausbildung, wobei die Bildungs-organisation Hochschule beziehungsweise Universität betrachtet wird: "Fachhochschulen sollen somit erstmal ausgeblendet werden, da hier weitere Diskurse einzubeziehen wären" (Gerholz & Sloane, 2008, S. 2).
Beschäftigungsfähigkeit Die Berufsfeldqualifizierung in dem Bachelorstudium ist gekoppelt mit dem Leitziel, bei Studierenden eine Beschäftigungsfähigkeit - Employability - zu fördern und "die Studierenden verstärkt auf ein berufliches Handlungsfeld vorzubereiten" (Gerholz & Sloane, 2008, S. 3). Laut Gerholz & Sloane (2008) halte der deutsche Wissenschaftsrat die wissenschaftlich basierte Beschäftigungsfähigkeit als grundsätzliches Ziel eines Studiums.
In den Empfehlungen des Wissenschaftsrats wird zudem erwähnt, dass unter arbeits-marktrelevantem Gesichtspunkt die wissenschaftliche Erstausbildung Kompetenzen vermitteln muss, "die eine Grundlage für den Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit bilden" (Wissenschaftsrat, 2000, S. 12).
Kompetenz-Qutcomeorientierung In dem Bachelorstudium handelt sich nicht um eine Qualifizierung für ein klares Berufsbild wie in der beruflichen Bildung, sondern für ein Berufs-feld und dessen Befähigung, wobei die Wirkung des Studiums unter dem Stichwort "Outcome-orientierung" eine große Rolle spielt: Ausschlaggegend sind die Beschäftigungsaussichten der Absolvierenden (vgl. SCHOMBURG/TEICHLER 2007, 27), wovon wiederum die Beschreibung der Kompetenzen in den Curricula abhängt (Gerhoz & Sloane, 2008).
Kompetenzen Der Kompetenzbegriff wird in diesem Forschungskontext nach Weinert definiert. Kompetenzen werden verstanden als:
die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven [und nicht kognitiven] Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d.h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert, 2001, zitiert nach Leiber, 2016, S. 8)
2.2 Rahmenbedingungen in der Hochschulbildung:
Aus bildungspolitischer Perspektive werden für die Hochschulbildung zwei Kompetenzmodelle aus dem Beitrag von Weyer, Wachendorf, & Mörth (2017) in Orientierung nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2014) vorgestellt:
HQR Der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) gilt als Beispiel für ein (Entwicklungs-) Stufenmodell, in welchem verschiedene Kompetenzniveaus unterschieden und hierarchisiert werden (Weyer et al., 2017). Er wurde 2005 von der Kultusministerkonferenz beschlossen und fungiert in seiner fachspezifischen Ausgestaltung als Referenzrahmen ebenso für Fachhochschulen (HQR 2005). In dem Qualifikationsrahmen werden die Qualifikationen Bachelor, Master und Doktorat in drei Stufen unterschieden und anhand der Kategorien "Wissen und Verstehen" sowie "Können" (Wissenserschließung) als auch "formale Aspekte" beschrieben, wobei der Bachelor-Abschluss der Qualifikationsstufe 1 zugeordnet wird (HQR 2005).
Gerholz & Sloane (2008) erwähnen, dass eine Lernergebnisorientierung im Kontext des Hochschulqualifikationsrahmens vorliege, denn für die inhaltliche Beschreibung wurden Bezeichnungen gewählt, die sich auf die Inhalte im Studium beziehen, die am Ende eines Studiums angeeignet werden mussten (Outputorientierung).
DQR Der Deutsche Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (DQR) wurde 2011 vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) mit dem Ziel verabschiedet, die Transparenz der Gleichwertigkeit beziehungsweise der Unterschiede deutscher Qualifi-kationen aufzuzeigen (AK DQR 2011). Alle Qualifikationen des deutschen Bildungssystems werden bildungsübergreifend erfasst und eingeordnet in der Orientierung nach acht Niveaus fachlicher und personeller Kompetenzen, die laut AK DQR (2011) in der allgemeinen Bildung, Hochschulbildung und beruflichen Bildung erworben werden. Die Niveaus im DQR entsprechen den Stufen im HQR hinsichtlich der Anforderungen und Kompetenzen - das Niveau 6 im DQR entspricht der Stufe 1 (Bachelor-Ebene) im HQR (AK DQR 2011).
