Textprobe:
Kapitel 2, Der Entwicklungsaufgabenansatz:
Der Entwicklungsaufgabenansatz beschreibt die Inhalte altersbezogener Anforderungen (vgl. Freund & Baltes, 2005, S. 37). Es wird davon ausgegangen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene im Laufe ihres Lebens diversen Entwicklungsaufgaben begegnen, deren gelungene Bewältigung zu einer positiven Weiterentwicklung verhilft, wobei die Lösung nachfolgender Aufgaben durch die erlernten Bewältigungsmechanismen früherer Aufgaben erleichtert wird (vgl. Lohaus, Vierhaus und Maass, 2010, S. 19). Es geht um Aufgaben, mit denen das Individuum in einer spezifischen Periode des Lebens konfrontiert wird. Sie werden individuell im jeweiligen temporären gesellschaftlichen Bezugsrahmen als zu bearbeitende und zu lösende Anforderungen wahrgenommen und können, um für das Individuum einen Fortschritt in den Kompetenzen und der Stabilisierung von Identität zu erlangen, nicht umgangen werden (vgl. Albisser et al., 2011, S. 18). Eine Mehrheit der Population muss sich mit dieser spezifischen Klasse von Aufgaben in verschiedenen Alters- bzw. Lebensabschnitten auseinandersetzen; das heißt, Entwicklungsaufgaben sind sozusagen altersnormiert, sie sind typisch für bestimmte Lebensphasen (vgl. Flade, 2009, S. 101; Montada, 2008, S. 36). Solche, die für alle Menschen einer Entwicklungsstufe gelten und im Allgemeinen unverzichtbar sind, nennt man 'normativ' (vgl. Flammer, 2009, S. 94). Non-normative bzw. individuelle Entwicklungsaufgaben finden im weiteren Verlauf der Arbeit keine Berücksichtigung.
Zum einen gestalten sich Entwicklungsaufgaben aus der Gesellschaft heraus. Es sind von der Gesellschaft konstruierte Maßstäbe, eingebettet in einen historischen Kontext, an denen sich das Individuum orientiert. Die differenten Entwicklungsaufgaben werden vor allem implizit an das Individuum in spezifischen Lebenssituationen herangetragen und gliedern den Lebenslauf durch vorgegebene Entwicklungs- und Sozialisationsziele sowie durch altersgebundene soziale Strukturen (z. B. Schulpflicht bis zum 16. Lebensjahr). Sie zeigen ihm an, in welchen Lebensbereichen das Individuum einer gewissen Altersperiode besonderen Zugang zu Ressourcen hat und artikulieren die entwicklungspsychologischen Überzeugungen einer jeden Kultur, die für gewisse Altersabschnitte gelten (vgl. Freund & Baltes 2005, S. 50; Montada, 2008, S. 38). Entwicklungsaufgaben beruhen somit auf Verknüpfungen zwischen Individuum und Gesellschaft. Da die Entwicklungsnormen als solche von Menschen konzipiert werden, ist es für sie wiederum möglich, diese zu erreichen. Die Verknüpfung kann, andersherum gedacht, auch darauf beruhen, dass die Umwelt nur solche Entwicklungsnormen beizubehalten vermag, die eine Bewältigung durch das Individuum ermöglichen (vgl. Reinders, 2002, S. 19). Die Annahme einer Dichotomie zwischen Individuum und Gesellschaft würde dem soziokulturellen Aspekt nicht gerecht werden. Die Gesellschaft und die gesellschaftlichen Anforderungen bilden nicht die einzige Instanz, die Entwicklungsnormen an die Heranwachsenden heranträgt, sondern dies erfolgt auch durch die Bezugspersonen des unmittelbaren sozialen Nahraumes (Familie, Peers, Lehrer), zu denen sich ein junger Mensch innerhalb bestimmter Entwicklungsfelder besonders hinwendet. Diese Sozialisationsinstanzen setzen ebenfalls Normen fest und stellen spezifische Ressourcen zur Bewältigung zur Verfügung (vgl. a. a. O., S. 30ff.).
Allerdings ergeben sich Entwicklungsaufgaben nicht nur aus gesellschaftlichem und sozialem Druck, sondern zum Anderen auch aus genetischen und biologischen Prozessen der Reifung (z. B. Wachstum der Genitalien) und des Abbaus über die Lebensspanne hinweg (z. B. geschwächter Körper) sowie aus persönlichen Merkmalen (Charakter, kognitive Prozesse etc.), Bestrebungen und Werten (vgl. Montada, 2008, S. 38). Manche Entwicklungsaufgaben sind demnach speziell kulturbedingt, andere lassen sich über Gesellschaften hinweg wiederfinden (vgl. Trautmann, 2004, S. 26). Sie können folglich als inhaltlich bestimmte Verbindungsglieder zwischen gesellschaftlichen Anforderungen und individuellen Bedürfnissen, Interessen und Zielen aufgefasst werden (vgl. Dreher & Dreher, 1985, S. 56). Einbezogen werden auch die menschliche Reifung und Entwicklung. Entwicklung bedeutet mehr als nur Wachstum oder Reifung. Entwicklung bedeutet immer eine Reihe von zusammenhängenden Veränderungen über die Zeit hinweg, wobei die einzelnen Entwicklungsschritte aufeinander bezogen sind. Sie steht in Relation zu relativ überdauernden intraindividuellen Veränderungen des Erlebens und Verhaltens und zielt auf eine Ausgestaltung der Anlagen (vgl. Das Psychologie-Lexikon; Lohaus et al., 2010, S. 2). Entwicklung kann verstanden werden als ein Prozess, der das betroffene Individuum vor neue Aufgaben stellt (vgl. Flammer, 2009, S. 92). Das Wort 'Aufgabe' verweist dabei darauf, dass Entwicklung nicht automatisch vonstattengeht, sondern dass die Betroffenen aktiv an ihr beteiligt sind und zielorientiert handeln müssen, um sich mit den Anforderungen auseinanderzusetzen, sodass die erforderlichen und erwarteten Entwicklungsschritte erfolgen (vgl. Flade, 2009, S. 102). Dies bringt neue Erfahrungen mit sich. Teile der Entwicklung verlaufen von selbst, manche Bereiche könne mit Mühe, Kraft und Arbeit verbunden sein, andere gelegentlich auch mit Belastungen und Schwierigkeiten.
Besonders in der Adoleszenz, i. d. R. das Alter zwischen 11 und 25 Jahren, trifft der Jugendliche auf Meilensteine entwicklungsbedingter Veränderungen in verschiedenen Lebensbereichen, die bewältigt werden müssen. Nicht nur körperliche pubertäre Veränderungen treten im hohen Maß auf, auch gesellschaftliche Anforderungen steigen im Übergang vom Kind zum Erwachsenenwerden. Das Ziel der Adoleszenz ist es, bis zum Ende dieses Entwicklungsabschnittes, erwachsen zu werden.
Ebenso wie die Entwicklung an sich können die Entwicklungsaufgaben, die in der Adoleszenz breit gefächert sind und dem Jugendlichen einiges abverlangen, Probleme bereiten (vgl. Montada, 2008, S. 36). Sie gehen im Einzelnen einher mit körperlichen, emotionalen, motivationalen, biologischen, sozialen und verhaltensbezogenen Veränderungen (vgl. Lohaus et al., 2010, S. 231). Während in der Kindheit abweichendes Verhalten noch toleriert wird, werden von dem Adoleszenten Anpassung, Selbstbehauptung und Autonomie erwartet (vgl. Herpertz-Dahlmann & Hebebrand, 2008, S. 850).
Entwicklung kann ebenso als Lernprozess gesehen werden, Entwicklungsaufgaben folglich als Lernaufgaben, wobei Bewältigungsstrategien, Fertigkeiten und Kompetenzen erworben und Lebensumstände geschaffen werden, die für eine erfolgreiche und zufriedenstellende Bewältigung des Lebens in der Gesellschaft substanziell sind (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 279).
Auf der einen Seite implizieren die Entwicklungsaufgaben Befriedigung, Chancen und Möglichkeiten, können aber auf der anderen Seite auch Scham, Angst, Belastungen und Überforderungen mit sich bringen (vgl. Lohaus et al., 2010, S. 251). Wer die Entwicklungsaufgaben nicht erfolgreich löst, kann von der Gesellschaft, die diese konstruiert, vermittelt, kontrollieret und sanktioniert, statt Anerkennung und Angenommensein zu erfahren und so mithin eine soziale Ortung zu erreichen auch mit ihr in Konflikt geraten (vgl. Flammer, 1991, S. 92 & 96; Flammer, 2009, S. 101). Eine direkte Rückmeldung, ob eine Entwicklungsaufgabe letztlich bewältigt wurde, existiert in der westlichen Kultur in der Regel nicht (vgl. Ecirli, 2012, S. 39; vgl. gegenteilig hierzu: 'Initiationsrituale' in Flammer, 1991). Diese indirekten oder auch direkten Lernziele bzw. Erwartungen, die an das Individuum herangetragen werden, üben einen gewissen Druck auf den Einzelnen aus. Wenn der Mensch damit nicht zurechtkommt, kann sich dieser Stress in Entwicklungs- und Lebenskrisen, Selbstwerteinbrüchen, Problemverhalten, psychischen Auffälligkeiten oder Störungen manifestieren (vgl. Lohaus et al., 2010, S. 251). Der Selbstwert wie auch physische und psychische Gesundheit wiederum kann als generelle Voraussetzung für das Handling zukünftiger Handlungen gelten (vgl. Noack, 1990, S. 14). Damit einhergehend ist ein erfolgreiches Bewältigen der einzelnen Entwicklungsaufgaben von jedem Individuum anzustreben, um zukünftige Entwicklungsschritte nicht zu gefährden und nicht in einen Teufelskreis zu geraten, der zur Nichtbewältigung von weiteren Entwicklungsschritten oder zu Entwicklungsstopps, gesellschaftlicher Ausgliederung oder zum Verlust von Lebensqualität führt (vgl. a. a. O., S. 15).
Die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe ist durch vielfältige Faktoren bedingt. Zur groben Einordnung lassen sich biologische, soziale, psychologische, gesellschaftliche und kulturelle Faktoren aufzählen (vgl. Montada, 2008, S. 39). Als Beispiele für speziellere Faktoren lassen sich z. B. Krankheiten, Geschwister, geistige Gesundheit, Persönlichkeit, Schulabschluss oder Religion anführen. Des Weiteren interagieren einige der Einflussfaktoren noch zusätzlich in systemischen Bezügen miteinander (vgl. a. a. O., S. 47), worauf hier nicht näher eingegangen werden soll (für vertiefende Informationen zur Systemtheorie vgl. beispielsweise: Miebach, 2010, S. 201-360). Für vorliegende Arbeit reicht es an dieser Stelle, festzuhalten, dass die Entwicklung (-saufgaben) eines jeden Menschen von zahlreichen, aufeinander wirkenden Faktoren beeinflusst wird und die Entwicklung von Individuum zu Individuum (trotz z. B. gleicher Geburtskohorte oder gleicher Familie) variiert (vgl. Montada, 2008, S. 39). Eine weitere erschwerende Bedingung ist, dass der Mensch in der Adoleszenz während der Identitätsfindung bzw. Identitätssuche besonders suggestibel ist und somit leicht anfällig ist für negativen Einfluss, Veränderungen und Folgen.
Das Konzept der Entwicklungsaufgaben hat sich in der Wissenschaft etabliert und gilt in der jugendpsychologischen Forschung als belegt. Es erscheint seit den ersten Publikationen über längere Zeit, ja über Jahrzehnte als stabil (vgl. Ecirli, 2012, S. 36). Vieles spricht dafür, dass Entwicklungsaufgaben ökologisch valide Chancen für die Analyse interner und externer Faktoren der Entwicklung und konkreter Wirkungen von Umweltbedingungen bieten und sie als inhaltlich determinierter Rahmen für die Nutzung von Konzepten dienen, die Anforderungsmerkmale und Bewältigungsformen im Kontext bestimmter Entwicklungsziele operationalisierbar machen (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 283f.). Dass nicht bewältigte Entwicklungsaufgaben von der Gesellschaft prinzipiell sanktioniert werden, ist empirisch belegt worden (vgl. Flammer, 2009, S. 101).
4.1, Freundschaftliche Beziehungen, Peers, die Beziehungsqualität zu den Eltern und Anorexia nervosa:
Mit der Wichtigkeit zwischenmenschlicher Beziehungen für jeden Einzelnen geht die hohe Beeinflussungsmacht anderer auf das Individuum einher. Freunde und Gleichaltrige sind für den Menschen und seine psychosoziale Entwicklung unverzichtbar. Ihre Werte und Erfahrungen sind besonders wichtig, da Anpassung hier Eingliederung bedeutet und Abweichung Ausgrenzung. Besonders Gleichaltrige dienen Heranwachsenden als Orientierung (vgl. Vocks & Legenbauer, 2010, S. 22). Ihre Meinungen und Wertungen üben besonderen Einfluss aus. Besonders in der Pubertät, die mit so vielen Veränderungen, Unsicherheit und einer noch nicht vollendeten Identität einhergeht, ist der Heranwachsende stark suggestibel. Um sich in neue Gruppen zu integrieren, werden die dort vorherrschenden Werte und Einstellungen übernommen. Das bestehende Schönheitsideal der Schlankheit der westlichen Kulturen, welches dem aktuellen Zeitgeist unterliegt, spiegelt sich gleichermaßen in den meisten Freundeskreisen wider. Pauschal lässt sich sagen, dass schlanke Jugendliche von Peergruppen schneller akzeptiert werden, als solche, die diesem Schlankheitsideal nicht entsprechen. Wird unter den Freunden und Gleichaltrigen also besonders viel Wert auf das Aussehen und eine schlanke Figur gelegt, kann sich der Jugendliche unter Druck gesetzt fühlen, und er beginnt, sich zu verändern, um Akzeptanz zu finden. Bei einem vorherrschenden Schlankheitsideal heißen die neuen Ziele des Gruppenmitglieds gegebenenfalls: die Figur anpassen, kontrollieren, Hungern, Sport und Diäten. Hinzu kommt, dass Jugendliche sich häufig mit Gleichaltrigen vergleichen. Besonders Mädchen sind oft der Überzeugung, die anderen Mädchen seien hübscher, intelligenter und schlanker, was zusätzlichen Schlankheitsdruck verursacht (vgl. Wardetzki, 1996, S. 176). Der Stellenwert in der Gruppe und der Selbstwert des Gruppenmitglieds können schnell von der Figur und dem Gewicht abhängig gemacht werden, womit die Voraussetzungen für eine Anorexia nervosa eingeleitet wären. Sobald es zur Erkrankung gekommen ist, wird die Anorexia nervosa wiederum durch besonders viel Aufmerksamkeit von den anderen und gegebenenfalls sogar durch anerkennende Bewunderung aufrechterhalten oder verstärkt.
Ferner können die Erwartungen und die Wünsche von Peers und Freunden aufgrund ihrer neuen wichtigen Stellung im Leben der Jugendliche dafür sorgen, dass der Einzelne und seine Bedürfnisse komplett in den Hintergrund geraten, bis zu dem Punkt, an dem man vergisst, zu essen oder sich für andere aufopfert. Pendelt sich kein Gleichgewicht zwischen Freunden, Peers und Eltern ein und erhält der Jugendliche das Gefühl, keiner Partei zeitlich und aufmerksamkeitstechnisch gerecht zu werden, obwohl es ihm wichtig wäre, Freunde und Eltern unter einen Hut zu bekommen und sie beide glücklich zu machen, kann der Heranwachsende in eine noch stärkere aufopfernde Rolle verfallen. Er fängt an zu hungern und nicht viel zu fordern, um bedürfnislos zu erscheinen und den anderen keine Mühe zu verursachen.
Zum einen können freundschaftliche Beziehungen, Peers und die Beziehungsqualität zu den Eltern Risikofaktoren für die Anorexia nervosa darstellen. Zum anderen hat eine vorhandene Erkrankung Einfluss auf die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe. Oft kann bei Erkrankten (unklar ob durch die Krankheit ausgelöst oder schon vorher vorhanden) ein Desinteresse an Gleichaltrigen beobachtet werden, sodass man sie als soziophobisch bezeichnen kann. Wegen ihres Hungerns machen sich Freunde und Familie sorgen. Thematisieren sie das Problem, verharmlosen die Erkrankten oder schalten auf Abstand. Dies kann sowohl Freundschaften als auch die Beziehungsqualität zu den Eltern belasten. Die Krankheit wird zum loyalsten Freund. Mit solchen Voraussetzungen ist es kaum möglich, die Entwicklungsaufgabe freundschaftliche Beziehungen, Peers, die Beziehungsqualität zu den Eltern zu lösen.
4.2, Bildung, Ausbildung, Berufsperspektive und Anorexia nervosa:
Wie deutlich wurde, stellt diese Entwicklungsaufgabe für die Heranwachsenden die wichtigste dar. Umso mehr Druck entsteht hier, sie zu bewältigen. Aus Angst, dies nicht zu schaffen, liegt eine Flucht in die Anorexia nervosa, die einen vermeintlich in das Kindesstadium zurückwirft, nicht fern. Sie verursacht nicht nur körperliche Stagnation, sondern behindert auch das psychosoziale Erwachsenwerden. Der Erkrankung folgen kognitive Einbußen, Leistungs- und Konzentrationsfähigkeit nehmen ab. Die Chancen auf eine positive Bewältigung dieser Aufgabe sinken. Da sich Erkrankte aber oft durch ein hohes Leistungsstreben und einen hohen Perfektionismus auszeichnen, gelangen sie in der Schule und im Studium dennoch zu guten Leistungen. Da es im 21. Jahrhundert nicht mehr sonderlich auffällig ist, auch mit 30 Jahren noch zu studieren, steht der Heranwachsende kaum unter Zeitdruck, weshalb es leichter fällt, Ausbildungen abzubrechen, sich umzuorientieren und gegebenenfalls mehrmals sein Studienfach zu wechseln. Diese gestiegene Flexibilität kann für Verunsicherung sorgen oder Raum für ein Versteck schaffen, um Überlegungen hinsichtlich einer beruflichen Perspektive und den dafür nötig zu gehenden Schritten zu entkommen. Die Krankheit wird zu einem Versteck zum Schutz vor der Aufgabe des Erwachsenwerdens instrumentalisiert. Der Jugendliche kann selbstverschuldet in der Entwicklungsaufgabe Bildung, Ausbildung, Berufsperspektive gefangen bleiben.
Diese verlängerte Bildungsbahn, also das sogenannte Bildungsmoratorium, unterstützt die Anorexia nervosa in ihrer Funktion des Davonlaufens vor dem Erwachsenwerden.
