Ein umfassendes Lehrbuch zur Wirtschaftsdidaktik. Neben den klassischen Fragestellungen (z. B. didaktische Modelle, lernpsychologische Grundlagen, Lehrmethoden, Unterrichtsplanung) werden auch die "überfachlichen" Handlungskompetenzen und Schlüsselqualifikationen wie Sozial- und Selbstlernkompetenzen ausführlich behandelt. Dabei rücken die Verfasserin und der Verfasser durchgehend die wechselseitigen Bezüge von Theorie und Praxis ins Zentrum. So wird in den Kapiteln durchgängig darauf geachtet, dass theoretische Systematisierungen in praktische Beispiele bzw. Fälle übertragen, andererseits praxisbezogene Ausführungen immer wieder auf theoretische Grundlagen zurückgeführt werden. - Mit zahlreichen Übungsaufgaben.
Das Schweitzer Vademecum ist ein renommierter Fachkatalog, der speziell die relevanten Angebote für juristisch und steuerrechtlich Interessierte sortiert, aufbereitet und seit über 100 Jahren der Orientierung dient. Das Schweitzer Vademecum beinhaltet Bücher, Zeitschriften, Datenbanken, Loseblattwerke aus dem deutschsprachigen In- und Ausland und ist seit 1997 wichtiger Bestandteil des Schweitzer Webshops.
Reihe
Auflage
3., korrigierte Auflage 2014
Sprache
Verlagsort
Zielgruppe
Wirtschaftspädagogik, Berufspädagogik; Wirtschaftswissenschaften (Unterricht & Didaktik)
Maße
Höhe: 215 mm
Breite: 150 mm
Dicke: 38 mm
Gewicht
ISBN-13
978-3-8252-4164-3 (9783825241643)
Schweitzer Klassifikation
Autor*in
Universität St. Gallen
Prof. Dr. Dieter Euler ist emeritiert. Er forscht am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.
LMU München
Prof. Dr. Angela Hahn leitet das Sprachenzentrum an der Universität München.
Vorwort zur 3. Auflage 15
I.
Aufbau einer Zielperspektive: Wodurch zeichnet sich ein professionelles Handeln von Lehrenden aus? 17
1 Am Anfang stehen Fragen 17
2 Der Blick in die Praxis 18
3 Der Blick in die wissenschaftliche Literatur 22
3.1 Professionelles Handeln in außerschulischen Berufsfeldern 22
3.2 Definitionen 23
3.3 Deskriptionen 24
3.4 Effektive Lehrer 26
3.5 Lehrerbilder 27
3.6 Lehrerpersönlichkeit 32
4 Berufsbiografische Entwicklung einer pädagogischen Professionalität 33
5 Erstes Resümee - oder: Die Ausweisung einer eigenen Position 38
Zusammenfassung 41
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 42
II.
Werkzeuge für das didaktische Handeln: Welchen Beitrag leisten
Theorien für die Gestaltung der wirtschaftsdidaktischen Praxis? 45
1 Theorieverständnis 46
1.1 Entscheidung für einen weiten Theoriebegriff 46
1.2 Unterscheidung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien 47
2 Didaktische Modelle 50
2.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Modelle 50
2.2 Didaktische Modelle im Überblick 52
3 Didaktische Partialtheorien 57
3.1 Kennzeichen und Funktionen didaktischer Partialtheorien 57
3.2 Didaktische Partialtheorien im Überblick 57
4 Prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte 60
4.1 Kennzeichen und Funktionen von prinzipiengeleiteten Handlungskonzepten 60
4.2 Prinzipiengeleitete Handlungskonzepte im Überblick 61
6 Wirtschaftsdidaktik
5 Didaktische 'Theoriewerkzeuge' -
Eine Unterstützung für die Gestaltung der Praxis? 65
5.1 Vermutungen 65
5.2 Empirische Hinweise 66
5.3 Mögliche Gründe einer fehlenden Theorieanwendung 67
5.4 Didaktische Theorien als Interpretationsangebote zum Vor- und Nachdenken über Praxisprobleme 70
5.5 Fazit 71
Zusammenfassung 72
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 74
III.
Wahl des Aussichtspunktes: Welches Verständnis
von Wirtschaftsdidaktik liegt diesem Buch zugrunde? 77
1 Einordnung: Wirtschaftsdidaktik als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik 78
2 Begriffe: Grundlegende didaktische Zusammenhänge 81
2.1 Überblick 81
2.2 Handlungskompetenzen 82
2.3 Entwicklung von Handlungskompetenzen 87
3 Didaktische Landkarte: Das Modell einer Wirtschaftsdidaktik 89
Zusammenfassung 91
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 92
IV.
Lernen verstehen:
Wie soll der Prozess des Lernens erfasst werden? 95
1 Wann findet Lernen statt? - Die statische Perspektive auf das Lernen 96
2 Wo liegen die Grenzen des Lernens? - Lernen zwischen Anlage und Umwelt 98
3 Lerntheoretische Grundlegungen 103
3.1 Überblick 103
3.2 Behavioristische Lerntheorien: Das operante Konditionieren nach Skinner 104
3.3 Sozial-kognitive Lerntheorien: Das 'Lernen am Modell' nach Bandura 108
3.4 Kognitive Lerntheorien: Lernen durch Einsicht 112
3.4.1 Was ist Gegenstand des kognitiven Lernprozesses? 112
3.4.2 Wie wird das Gelernte repräsentiert? 114
3.4.3 Wie wird gelernt? 115
4 Zusammenführung: Problemorientiertes Lernen als prinzipiengeleitete Ausrichtung des didaktischen Handelns 118
Zusammenfassung 127
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 127
5 Lernziele und Lerninhalte: Wie werden sie ausgewählt und strukturiert? 129
5.1 Ausgangspunkte 129
5.2 Die Lernzielbestimmung als eine Aufgabe des Lehrenden 130
5.3 Legitimationsquellen für die Auswahl von Lernzielen und -inhalten 133
5.4 Ausweisung des eigenen curriculumtheoretischen Rahmens 137
5.4.1 Verknüpfung der Legitimationsquellen 137
5.4.2 Normative Positionierung: Ausweisung des vertretenen Bildungsverständnisses 140
5.4.3 Systematisierung: Berufliche Handlungskompetenzen in den Bereichen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen 141
5.5 Strukturierung von Lernzielen 144
5.5.1 Struktur von Lernzielen 144
5.5.2 Abstraktionsebenen von Lernzielen 145
5.5.3 Präzisierung der Verhaltenskomponente 148
5.5.4 Präzisierung der Inhaltskomponente 151
5.6 Sequenzierung von Lernzielen und -inhalten 156
5.7 Einstellungen: Präzisierung und Entwicklung einer anspruchsvollen Kompetenzdimension 161
5.7.1 Überblick und Ausgangsfragen 161
5.7.2 Bedeutungsverständnisse in der Literatur 162
5.7.3 Ausweisung eines eigenen Bedeutungsverständnisses 167
5.7.4 Anschlusspunkt: Entwicklung von Einstellungen 169
Zusammenfassung 172
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 173
6 Lernvoraussetzungen: Welche Faktoren
sind für die Diagnose der Lernvoraussetzungen bedeutsam? 175
6.1 Ausgangsfragen 175
6.2 Faktoren der Zielgruppenanalyse 175
6.3 Fokussierung der Perspektive 179
6.4 Diagnose und Erfassung der Lernvoraussetzungen 183
Zusammenfassung 192
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 192
7 Lernerfolgsprüfung: Wie können das Lernergebnis festgestellt und der Lernerfolg beurteilt werden? 193
7.1 Ausgangspunkte 193
7.2 Bezugsnormen einer Lernerfolgsprüfung 195
7.3 Entwicklung von qualitativ hochwertigen Lernerfolgsprüfungen 198
7.3.1 Ablauf einer kriterienorientierten Prüfung 198
7.3.2 Qualitätskriterien bei der Entwicklung und Durchführung von Prüfungen 200
7.3.3 Ansatzpunkte zur Verbesserung der Validität 201
7.3.4 Ansatzpunkte zur Verbesserung der Objektivität 202
7.3.5 Zu den Grenzen der Prüfungsgestaltung 205
7.4 Methoden der Lernerfolgsprüfung 206
7.4.1 Überblick 206
7.4.2 Gestaltung der schriftlichen Lernerfolgsprüfung 206
8 Wirtschaftsdidaktik
7.4.3 Gestaltung der mündlichen Lernerfolgsprüfung 211
7.5 Prüfung von 'anspruchsvollen' Handlungskompetenzen 213
Zusammenfassung 215
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 216
8 Debatte über Schlüsselqualifikationen: Zur Präzisierung
und Prüfung von fachübergreifenden Handlungskompetenzen 218
8.1 Ausgangspunkte 218
8.2 Entstehungshintergründe und Verwendungsinteressen 219
8.3 Bedeutungsverständnisse von Schlüsselqualifikationen 223
8.4 Synopse und Konsequenzen 229
Zusammenfassung 232
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 234
9 Präzisierung und Prüfung von Sozialkompetenzen 234
9.1 Ausgangspunkte und Überblick 234
9.2 Definitorische Grundlagen von Sozialkompetenzen 236
9.3 Soziale Kommunikation als Bezugspunkt zur Bestimmung von Sozialkompetenzen 241
9.3.1 Das Grundmodell der sozialen Kommunikation 241
9.3.1.1 Grundverständnis von sozialer Kommunikation 241
9.3.1.2 Inhaltliche Bezüge: Die vier Ebenen der sozialen Kommunikation 243
9.3.1.3 Non-verbale Kommunikation 245
9.3.1.4 Der agentive Schwerpunkt der sozialen Kommunikation:
Faktoren einer 'ungestörten' Kommunikation 248
9.3.1.5 Störungen in der sozialen Kommunikation 250
9.3.1.5.1 Unverständliche oder verdeckte Artikulationen 251
9.3.1.5.2 Verengte Interpretationen 255
9.3.1.5.3 Problematische Interaktionsdynamik 256
9.3.1.6 Der reflexive Schwerpunkt der sozialen Kommunikation:
Ansatzpunkte des Handelns bei Kommunikationsstörungen 258
9.3.2 Soziale Kommunikation im Kontext von Situationstypen 259
9.3.2.1 Überblick 259
9.3.2.2 Abgrenzung von Situationstypen 260
9.3.2.3 Merkmale von Situationstypen 261
9.3.2 Wertausrichtung 262
9.3.3.1 Werte als Basis zur Ausrichtung des sozial-kommunikativen Handelns 262
9.3.3.2 Das Wertequadrat als Instrument zur Darstellung von Wertausrichtungen 263
9.3.3.3 Über die Möglichkeit der Vermittlung von Werten und Einstellungen im Rahmen einer sozialen Kommunikation 265
9.4 Zusammenführung: Präzisierung von Sozialkompetenzen 266
9.5 Anwendungsbeispiel: Bestimmung von Sozialkompetenzen am Beispiel des Situationstyps "Beratungsgespräche kundenorientiert führen" 268
9.5.1 Abgrenzung und Kennzeichnung des Situationstyps 268
9.5.2 Ausweisung der angestrebten Wertausrichtung 270
9.5.3 Bestimmung der Sozialkompetenzen für den Situationstyp "Beratungsgespräch" 271
9.6 Prüfung von Sozialkompetenzen 273
9.6.1 Überblick 273
9.6.2 Anwendungsbeispiel 275
Zusammenfassung 278
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 280
10 Präzisierung und Prüfung von Selbstkompetenzen 283
10.1 Selbstkompetenz im Überblick 283
10.2 Die Fähigkeit zur Identitätsentwicklung 286
10.3 Selbstkompetenz prüfen 290
10.4. Vertiefung: Präzisierung und Prüfung von (Selbst-)Lernkompetenzen 291
10.4.1 Ausgangspunkte 291
10.4.2 Definitorische Grundlegungen von Lernkompetenzen 292
10.4.3 Lernsituationen als Bezugspunkt zur Bestimmung von Lernkompetenzen 293
10.4.4 Die Wertausrichtung in Lernsituationen 301
10.4.5 Zusammenführung: Präzisierung von Lernkompetenzen 304
10.4.6 Prüfung von Lernkompetenzen 306
Zusammenfassung 308
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 310
V.
Lehren arrangieren:
Mit welchen Methoden kann das Lernen gefördert werden? 313
1 Überblick: Welche Lehrmethoden können prinzipiell
unterschieden werden? 315
2 Systematisierung: Wie kann die Vielfalt an Lehrmethoden
in eine Ordnung gebracht werden? 317
2.1 Überblick 317
2.2 Methodengrundformen 319
2.3 Methodenausprägungen 320
2.4 Methodengroßformen 322
2.4.1 Bestandteile einer Fallstudie 322
2.4.2 Phasenablauf einer Fallstudie und die Entscheidung für bestimmte Methodengrundformen 325
2.4.3 Methodenausprägungen der Fallstudie 327
3 Beschreibung der Praxis: Welche Lehrmethoden werden
in der wirtschaftsdidaktischen Praxis eingesetzt? 333
4 Fundierungen: Wie kann die Entscheidung für den Einsatz einer Lehrmethode begründet werden? 336
Zusammenfassung 342
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 343
5 Motivieren: Wie kann das Interesse der Lernenden gefördert werden? 345
5.1 Ausgangspunkte 345
10 Wirtschaftsdidaktik
5.2 Motivationstheoretische Grundlagen 345
5.3 Theorien zur Leistungsmotivation 348
5.3.1 Die Theorie der Leistungsmotivation nach Atkinson 348
5.3.2 Die Attributionstheorie von Weiner 351
5.4 Die Selbstwirksamkeitstheorie von Bandura 356
5.5 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation 358
5.6 Ansatzpunkte zur Motivationsförderung 363
5.6.1 Ansatzpunkte zur Förderung von Autonomieerleben 363
5.6.2 Ansatzpunkte zur Förderung von Kompetenzerleben 365
5.6.3 Ansatzpunkte zur Förderung von sozialer Einbindung 366
5.6.4 Förderung der extrinsischen Motivation - Ein erstrebenswerter Ansatz? 367
5.7 Empirische Untersuchungen über die Motivationslagen in den Lernorten Betrieb und Schule 370
Zusammenfassung 371
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 373
6 Probleme erkennen und bearbeiten: Wie können Problemlösungsprozesse beim Lernen eingeleitet und unterstützt werden? 374
6.1 Warum ist eine gute Problemstellung wichtig? 374
6.2 Wie werden Problemstellungen entwickelt? 377
6.3 Wie kann der Schwierigkeitsgrad der Problemstellung reguliert werden? 384
6.4 Wie vollzieht sich das Problemlösen? 386
6.4.1 Überblick 386
6.4.2 Heurismen zur Lösung von Interpolationsproblemen 387
6.4.3 Heurismen zur Lösung von Entdeckungs- beziehungsweise Strukturierungsproblemen 388
6.4.4 Heurismen zur Lösung dialektischer Probleme 389
6.5 Wie soll der Problemlösungsprozess beim Lernen unterstützt werden? 390
6.5.1 Die Kontroverse zwischen Ausubel und Bruner 390
6.5.2 Konsequenzen für die Auswahl und Ausprägung der Lehrmethoden 394
Zusammenfassung 395
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 396
7 Behalten und Einüben: Wie können aufgebaute Handlungskompetenzen gefestigt werden? 397
7.1 Ebbinghaus und das reproduktive Gedächtnis 397
7.2 Das Gedächtnis als Informationsverarbeitungssystem (Mehrspeichermodell) 400
7.3 Konsequenzen für die Gestaltung des Lehrens 403
Zusammenfassung 407
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 407
8 Anwenden: Wie können aufgebaute Handlungskompetenzen flexibel in Praxissituationen transferiert werden? 408
8.1 Begriff des Anwendungstransfers 409
8.2 Theoretische Positionen 409
8.2.1 Behavioristische Position: Transfer durch die Ähnlichkeit
von Lern- und Anwendungssituation 409
8.2.2 Kognitivistische Position: Transfer als Anwendung genereller Prinzipien 412
8.2.3 Konstruktivistische Positionen: Transfer als Einbettung in situiertes Lernen 414
8.2.4 Organisationspsychologische Positionen: Transferförderung durch Gestaltung des Organisationskontextes im Anwendungsfeld 420
8.3 Anwendung: Transferförderliche Gestaltung einer Bildungsmaßnahme 421
8.3.1 Transferförderliche Maßnahmen im Vorfeld eines Seminars 422
8.3.2 Transferförderliche Maßnahmen während eines Seminars 422
8.3.3 Transferförderliche Maßnahmen im Anschluss an ein Seminar 425
Zusammenfassung 426
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 427
VI.
Didaktische Kommunikation gestalten:Wie können Lernende
und Lehrende zielgerichtet miteinander kommunizieren? 429
1 Kommunikation als Methode und Ziel des Lehrens und Lernens 431
2 Forschungsbefunde zur didaktischen Kommunikation 433
2.1 Führungsstil der Lehrenden 433
2.2 Interpersonale Erwartungen und Attribuierungsmuster der Lehrenden 434
2.3 Verbale Interaktion und Lenkungstechniken in Lehr-Lernsituationen 435
2.4 Soziale Beziehungsgestaltung im Unterricht 436
2.5 Schülertaktiken und 'Nebenstränge des Unterrichts' 440
2.6 Schüler-Schüler-Kommunikation 440
2.7 Lehrer-Lehrer-Kommunikation 441
3 Didaktische Kommunikation im Rahmen lehrmethodischer Grundformen 441
3.1 Ausgangsperspektiven 441
3.2 Situationstyp 'Lerninhalte im Vortrag darbieten' (Lehrvortrag) 442
3.2.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps 442
3.2.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen 445
3.3 Situationstyp 'Lerninhalte im Dialog entwickeln' (Lehrgespräch) 446
3.3.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps 446
3.3.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen 449
3.4 Situationstyp 'Lerninhalte in Gruppenarbeit erarbeiten und entdecken lassen' 451
3.4.1 Abgrenzung und Bestimmung des Situationstyps 451
3.4.2 Bestimmung von Handlungsanforderungen beziehungsweise sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen 458
4 Kommunikationsstörungen in didaktischen Situationen 459
4.1 Ausgangspunkte 459
4.2 Präzisierungen: Illustrative Beispiele und definitorische Klärungen 460
4.3 Reflexives Handeln: Klärung und Bearbeitung von Kommunikationsstörungen in didaktischen Situationen 462
4.3.1 Klärung von Kommunikationsstörungen 462
4.3.2 Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten 466
5 Didaktische Kommunikation als Ansatzpunkt zur Förderung von Sozialkompetenzen 470
5.1 Ausgangspunkte 470
5.2 Über die Förderbarkeit von Sozialkompetenzen 471
5.3 Theoretische Grundlagen des Lernens von Sozialkompetenzen 474
5.3.1 Behavioristische Lerntheorien (Lernen am Erfolg) 474
5.3.2 Sozial-kognitive Lerntheorien (Lernen am Modell) 475
5.3.3 Kognitive Lerntheorien (Lernen durch den Auf- und Ausbau von kognitiven Strukturen) 475
5.3.4 Handlungstheoretische und konstruktivistische Didaktikansätze (Lernen durch Handeln und Problemlösen) 476
5.3.5 Zusammenführung der Befunde: Systematisierung von Lernphasen zur Entwicklung von Sozialkompetenzen 477
5.4 Lehrmethodische Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung von Sozialkompetenzen 481
5.4.1 Überblick 481
5.4.2 Prinzipien für die Gestaltung von Lernumgebungen 482
5.4.3 Kommunikationstechniken 485
5.5 Makrodidaktische Integration der Förderung von Sozialkompetenzen in den Rahmen der Bildungsinstitution 489
Zusammenfassung 492
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 495
VII.
Rahmeneinflüsse mitgestalten: Wie können Lehrkräfte mit den Vorgaben für ihr didaktisches Handeln umgehen? 497
1 Überblick: Welche Bedeutung haben Rahmeneinflüsse für das didaktische Handeln? 497
2 Das offizielle Curriculum als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Ausbildungsordnung und Lehrplan 501
2.1 Überblick 501
2.2 Ausbildungsordnungen und ihre Implikationen für das Lehren und Lernen 502
2.3 Lehrpläne und ihre Implikationen für das Lehren und Lernen 504
3 Das heimliche Curriculum als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Lehrbücher und Prüfungen 513
3.1 Schulbücher - der bequeme Weg? 513
3.2 Abschlussprüfungen - Das Pferd vom Schwanz her aufgezäumt? 516
4 Kulturelle Ressourcen in der Bildungsinstitution als Rahmeneinfluss didaktischen Handelns: Vertrauen und Kooperation 518
Zusammenfassung 523
Aufgaben zum Nach- und Weiterdenken 524
VIII.
Vom Wissen zur Anwendung: Wie können didaktische Theorien für die Analyse und Planung von Lehreinheiten genutzt werden? 525
1 Verwendung des Wirtschaftsdidaktik-Modells für die Analyse im Rahmen einer Unterrichtshospitation 525
2 Befunde aus empirischen Untersuchungen zur Unterrichtsplanung 526
3 Verwendung des Wirtschaftsdidaktik-Modells als Grundlage für die Durchführung einer Unterrichtsplanung 528
4 Vorbereitung auf didaktisches Handeln zwischen 'Feiertagsdidaktik', 'Mikrowellenpädagogik' und 'Schwellenunterricht' 529
Anlage 1 531
Fragen zur Beobachtung und Reflexion von didaktischen Situationen im Rahmen einer Hospitation 531
Anlage 2 Prozessmodell der didaktischen Planung 535
Schritte der didaktischen Planung 535
Anlage 3 540
Beispiel einer Unterrichtseinheit zum Thema ,Zahlungsverkehr' 540
Anmerkungen 547
Kapitel I 547
Kapitel II 549
Kapitel III 551
Kapitel IV 552
Kapitel V 566
Kapitel VI 573
Kapitel VII 578
Kapitel VIII 581
Namensregister 589
Literatur 595
