Peer-Learning im Übergang von der Kita in die Grundschule
Unter besonderer Berücksichtigung der Kinderperspektiven
1. Auflage
Erschienen im Oktober 2017
306 Seiten
978-3-7815-5601-0 (ISBN)
Beschreibung
Die vorliegende Studie verfolgte das Ziel, zentrale Faktoren zu identifizieren, die bei der Planung und Gestaltung von Peer-Learning-Settings im Übergang von der Kita oder vom Kindergarten in die Grundschule berücksichtigt werden müssen. Damit sollen Kindern ein bruchloser Übergang und optimale Lernbedingungen am Schulanfang ermöglicht werden.
Zur Erhellung bislang "blinder Flecken" in der Transitionsforschung wurde unter Einsatz der Videorecall-Methode ein perspektiven- und methodentrianguliertes qualitatives Forschungsdesign gewählt, das die Perspektiven der Kinder besonders berücksichtigt. Dabei wurden Peer-Interaktionen von Kita- und Grundschulkindern in institutionenübergreifenden Lernwerkstätten über einen Zeitraum von einem Jahr videogestützt beobachtet. Identifizierte Schlüsselszenen bildeten via Videorecall die Grundlage für die Befragung der Akteure. Systematisiert nach individueller,
interaktionaler und kontextueller Ebene wurden zentrale Befunde dieser Studie in Qualitätskriterien transformiert. Sie beschreiben sowohl Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden als auch Anforderungen an Peer-Learning-Settings im Übergang und erweitern das gegenwärtig einflussreichste Transitionsmodell in der Übergangsforschung (Griebel &
Niesel, 2004, 2015) um wesentliche Aspekte.
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Agnes Kordulla
Peer-Learning im Übergang von der Kita in die Grundschule
Unter besonderer Berücksichtigung der Kinderperspektiven
Buch
10/2017
Verlag Julius Klinkhardt
46,00 €
Versand in 5-7 Tagen
Person
Inhalt
1 - Agnes Kordulla: Peer-Learning im Übergang von der Kita in die Grundschule [Seite 1]
2 - Titelei [Seite 4]
3 - Impressum [Seite 5]
4 - Vorwort und Danksagung [Seite 6]
5 - Inhaltsverzeichnis [Seite 8]
6 - Einleitung und Überblick [Seite 12]
7 - 1 Kinder als kompetente Akteure - Zum Paradigmenwechsel in der Pädagogik und Kindheitsforschung [Seite 18]
8 - 2 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule - Theoretische Betrachtungen [Seite 26]
8.1 - 2.1 Begriffsklärung "Transition" [Seite 26]
8.2 - 2.2 Das Transitionsmodell [Seite 27]
8.3 - 2.3 Ökosystemische Betrachtung des Übergangs [Seite 27]
8.4 - 2.4 Übergang als ein Kritisches Lebensereignis [Seite 29]
8.5 - 2.5 Übergang aus Sicht der psychologischen Stresstheorie [Seite 29]
8.6 - 2.6 Übergang als Entwicklungsaufgabe und Statusveränderung [Seite 30]
8.7 - Zusammenfassung [Seite 31]
9 - 3 Ausgangslage und Begründungsdimensionen für die Kooperation von Kindergarten und Grundschule [Seite 34]
9.1 - 3.1 Historischer Abriss und Standortbestimmung zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule [Seite 37]
9.2 - 3.2 Rechtliche Grundlagen [Seite 40]
9.3 - 3.3 Projekte zur Optimierung der Übergangsgestaltung [Seite 41]
9.4 - 3.4 Forschungsstand zur Kooperationspraxis zwischen Kita und Grundschule [Seite 44]
9.5 - 3.5 Studien zur Perspektive von Kindern auf den Übergang und die Übergangsgestaltung [Seite 46]
10 - 4 Ko-konstruktion von Wissen durch Peer-Interaktion [Seite 50]
10.1 - 4.1 Sozialkonstruktivistische Sicht auf das Lernen [Seite 50]
10.2 - 4.2 Peers, Peer-Interaktion und Peer-Learning [Seite 52]
10.3 - 4.3 Spezifische Anforderungen an die Lernenden [Seite 55]
10.4 - 4.4 Spezifische Anforderungen an die Lernumgebung [Seite 56]
10.5 - 4.5 Pädagogische Argumentationslinien für und wider Peer-Learning zwischen jüngeren und älteren Kindern [Seite 60]
10.6 - 4.6 Peer-Interaktion als Untersuchungsgegenstand im Kontext verschiedener Forschungsansätze und -traditionen [Seite 63]
10.7 - 4.7 Gegenstandsbestimmung und Einordnung der Studie in das Forschungsparadigma [Seite 66]
10.8 - 4.8 Peer-Interaktion von Kindergarten- und Grundschulkindern im Übergang - Realisierungsformen und Forschungsergebnisse [Seite 67]
11 - 5 Visualisierung ausgewählter Aspekte des theoretischen Referenzrahmens [Seite 82]
12 - 6 Lernwerkstattarbeit als Brücke zwischen Kindergarten und Grundschule im Kinderbildungshaus [Seite 86]
12.1 - 6.1 Das Modellprojekt Kinderbildungshaus [Seite 88]
12.2 - 6.2 Ausgangslage [Seite 88]
12.3 - 6.3 Ziele des Projektes [Seite 89]
12.4 - 6.4 Inhaltliche Schwerpunkte auf der pädagogischen Handlungsebene [Seite 91]
12.5 - 6.5 Die wissenschaft liche Begleitung des Paderborner Modellprojektes [Seite 94]
13 - 7 Ziele und Fragestellungen dieser Studie [Seite 98]
14 - 8 Forschende Annäherung an die Kinderperspektive [Seite 102]
14.1 - 8.1 Besonderheiten der Datenerhebung bei Kindern [Seite 102]
14.2 - 8.2 Methodische Gestaltung von Interviews [Seite 108]
14.3 - 8.3 Ethische Grundsätze in der Forschung mit Kindern [Seite 111]
14.4 - 8.4 Konsequenzen für die eigene Studie [Seite 113]
15 - 9 An der Studie beteiligte Personengruppen - Perspektiventriangulation [Seite 116]
16 - 10 Einsatz verschiedener Methoden - Methodentriangulation [Seite 118]
16.1 - 10.1 Videogestützte qualitative Beobachtung [Seite 118]
16.2 - 10.2 Videogestützte Befragung in Einzel- und Gruppensituationen [Seite 121]
16.3 - 10.3 Untersuchungsplan [Seite 124]
17 - 11 Die Forscherperspektive [Seite 126]
17.1 - 11.1 Quantitative Auswertung der videogestützten Beobachtung [Seite 128]
17.2 - 11.2 Qualitative Auswertung der videogestützten Beobachtung [Seite 142]
17.3 - 11.3 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse [Seite 150]
17.4 - 11.4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Beobachtungsstudie [Seite 216]
18 - 12 Die Akteursperspektive [Seite 222]
18.1 - 12.1 Auswertung der Befragungen mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse [Seite 222]
18.2 - 12.2 Ergebnisse aus der Kinderbefragung [Seite 225]
18.3 - 12.3 Ergebnisse aus der Befragung der pädagogischen Fach- und Lehrkräft e [Seite 248]
19 - 13 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus der Beobachtungs- und Befragungsstudie [Seite 262]
19.1 - 13.1 Zusammenfassung der Ergebnisse [Seite 262]
19.2 - 13.2 Methodenreflexion [Seite 269]
19.3 - 13.3 Forschungsausblick und Praxisperspektive - Peer-Learning-Prozess-Modell KiGs - für die Planung und Gestaltung von institutionenübergreifenden Peer-Learning-Settings im Übergang von der Kita in die Grundschule [Seite 271]
20 - 14 Verzeichnisse [Seite 280]
20.1 - 14.1 Literaturverzeichnis [Seite 280]
20.2 - 14.2 Tabellenverzeichnis [Seite 293]
20.3 - 14.3 Abbildungsverzeichnis [Seite 293]
21 - 15 Anhang [Seite 296]
21.1 - 1 Einverständniserklärung der Eltern zur Kinderbefragung [Seite 296]
21.2 - 2 Leitfaden für die Erhebung der Kinderperspektive [Seite 298]
21.3 - 3 Leitfaden für die Befragung der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Rahmen einer Gruppendiskussion [Seite 299]
21.4 - 4 Richtlinien der Transkription [Seite 300]
21.5 - 5 Kategoriensystem [Seite 301]
21.6 - 6 Peer-Learning-Prozess-Modell KiGs - für die Planung und Gestaltung von institutionenübergreifenden Peer-Learning-Settings im Übergang von der Kita in die Grundschule [Seite 306]
21.7 - 7 Untersuchungsplan [Seite 307]
22 - Rückumschlag [Seite 308]
2 - Titelei [Seite 4]
3 - Impressum [Seite 5]
4 - Vorwort und Danksagung [Seite 6]
5 - Inhaltsverzeichnis [Seite 8]
6 - Einleitung und Überblick [Seite 12]
7 - 1 Kinder als kompetente Akteure - Zum Paradigmenwechsel in der Pädagogik und Kindheitsforschung [Seite 18]
8 - 2 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule - Theoretische Betrachtungen [Seite 26]
8.1 - 2.1 Begriffsklärung "Transition" [Seite 26]
8.2 - 2.2 Das Transitionsmodell [Seite 27]
8.3 - 2.3 Ökosystemische Betrachtung des Übergangs [Seite 27]
8.4 - 2.4 Übergang als ein Kritisches Lebensereignis [Seite 29]
8.5 - 2.5 Übergang aus Sicht der psychologischen Stresstheorie [Seite 29]
8.6 - 2.6 Übergang als Entwicklungsaufgabe und Statusveränderung [Seite 30]
8.7 - Zusammenfassung [Seite 31]
9 - 3 Ausgangslage und Begründungsdimensionen für die Kooperation von Kindergarten und Grundschule [Seite 34]
9.1 - 3.1 Historischer Abriss und Standortbestimmung zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule [Seite 37]
9.2 - 3.2 Rechtliche Grundlagen [Seite 40]
9.3 - 3.3 Projekte zur Optimierung der Übergangsgestaltung [Seite 41]
9.4 - 3.4 Forschungsstand zur Kooperationspraxis zwischen Kita und Grundschule [Seite 44]
9.5 - 3.5 Studien zur Perspektive von Kindern auf den Übergang und die Übergangsgestaltung [Seite 46]
10 - 4 Ko-konstruktion von Wissen durch Peer-Interaktion [Seite 50]
10.1 - 4.1 Sozialkonstruktivistische Sicht auf das Lernen [Seite 50]
10.2 - 4.2 Peers, Peer-Interaktion und Peer-Learning [Seite 52]
10.3 - 4.3 Spezifische Anforderungen an die Lernenden [Seite 55]
10.4 - 4.4 Spezifische Anforderungen an die Lernumgebung [Seite 56]
10.5 - 4.5 Pädagogische Argumentationslinien für und wider Peer-Learning zwischen jüngeren und älteren Kindern [Seite 60]
10.6 - 4.6 Peer-Interaktion als Untersuchungsgegenstand im Kontext verschiedener Forschungsansätze und -traditionen [Seite 63]
10.7 - 4.7 Gegenstandsbestimmung und Einordnung der Studie in das Forschungsparadigma [Seite 66]
10.8 - 4.8 Peer-Interaktion von Kindergarten- und Grundschulkindern im Übergang - Realisierungsformen und Forschungsergebnisse [Seite 67]
11 - 5 Visualisierung ausgewählter Aspekte des theoretischen Referenzrahmens [Seite 82]
12 - 6 Lernwerkstattarbeit als Brücke zwischen Kindergarten und Grundschule im Kinderbildungshaus [Seite 86]
12.1 - 6.1 Das Modellprojekt Kinderbildungshaus [Seite 88]
12.2 - 6.2 Ausgangslage [Seite 88]
12.3 - 6.3 Ziele des Projektes [Seite 89]
12.4 - 6.4 Inhaltliche Schwerpunkte auf der pädagogischen Handlungsebene [Seite 91]
12.5 - 6.5 Die wissenschaft liche Begleitung des Paderborner Modellprojektes [Seite 94]
13 - 7 Ziele und Fragestellungen dieser Studie [Seite 98]
14 - 8 Forschende Annäherung an die Kinderperspektive [Seite 102]
14.1 - 8.1 Besonderheiten der Datenerhebung bei Kindern [Seite 102]
14.2 - 8.2 Methodische Gestaltung von Interviews [Seite 108]
14.3 - 8.3 Ethische Grundsätze in der Forschung mit Kindern [Seite 111]
14.4 - 8.4 Konsequenzen für die eigene Studie [Seite 113]
15 - 9 An der Studie beteiligte Personengruppen - Perspektiventriangulation [Seite 116]
16 - 10 Einsatz verschiedener Methoden - Methodentriangulation [Seite 118]
16.1 - 10.1 Videogestützte qualitative Beobachtung [Seite 118]
16.2 - 10.2 Videogestützte Befragung in Einzel- und Gruppensituationen [Seite 121]
16.3 - 10.3 Untersuchungsplan [Seite 124]
17 - 11 Die Forscherperspektive [Seite 126]
17.1 - 11.1 Quantitative Auswertung der videogestützten Beobachtung [Seite 128]
17.2 - 11.2 Qualitative Auswertung der videogestützten Beobachtung [Seite 142]
17.3 - 11.3 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse [Seite 150]
17.4 - 11.4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Beobachtungsstudie [Seite 216]
18 - 12 Die Akteursperspektive [Seite 222]
18.1 - 12.1 Auswertung der Befragungen mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse [Seite 222]
18.2 - 12.2 Ergebnisse aus der Kinderbefragung [Seite 225]
18.3 - 12.3 Ergebnisse aus der Befragung der pädagogischen Fach- und Lehrkräft e [Seite 248]
19 - 13 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus der Beobachtungs- und Befragungsstudie [Seite 262]
19.1 - 13.1 Zusammenfassung der Ergebnisse [Seite 262]
19.2 - 13.2 Methodenreflexion [Seite 269]
19.3 - 13.3 Forschungsausblick und Praxisperspektive - Peer-Learning-Prozess-Modell KiGs - für die Planung und Gestaltung von institutionenübergreifenden Peer-Learning-Settings im Übergang von der Kita in die Grundschule [Seite 271]
20 - 14 Verzeichnisse [Seite 280]
20.1 - 14.1 Literaturverzeichnis [Seite 280]
20.2 - 14.2 Tabellenverzeichnis [Seite 293]
20.3 - 14.3 Abbildungsverzeichnis [Seite 293]
21 - 15 Anhang [Seite 296]
21.1 - 1 Einverständniserklärung der Eltern zur Kinderbefragung [Seite 296]
21.2 - 2 Leitfaden für die Erhebung der Kinderperspektive [Seite 298]
21.3 - 3 Leitfaden für die Befragung der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Rahmen einer Gruppendiskussion [Seite 299]
21.4 - 4 Richtlinien der Transkription [Seite 300]
21.5 - 5 Kategoriensystem [Seite 301]
21.6 - 6 Peer-Learning-Prozess-Modell KiGs - für die Planung und Gestaltung von institutionenübergreifenden Peer-Learning-Settings im Übergang von der Kita in die Grundschule [Seite 306]
21.7 - 7 Untersuchungsplan [Seite 307]
22 - Rückumschlag [Seite 308]
1 Kinder als kompetente Akteure - Zum Paradigmenwechsel in der Pädagogik und Kindheitsforschung (S. 17)
Das Interesse an der Kinderkultur und Kinderperspektive bildete in der Geschichte der empirischen Forschung, von einigen Ausnahmen abgesehen (z.B. die Arbeiten von Muchow & Muchow 1935; 2012), eine eher randständige Position. Kinder wurden lange Zeit als defi zitäre, zu sozialisierende Individuen betrachtet, deren Auskunft sfähigkeit aufgrund ihrer in Entwicklung begriff enen (meta-) kognitiven und verbalsprachlichen Fähigkeiten stark angezweifelt wurde. Um Auskünft e über kindliche Sichtweisen auf die Welt zu erheben, wurden i.d.R. Eltern, nahestehende Erwachsene, pädagogische Fach- und Lehrkräft e befragt oder Kinder im Labor oder im Feld beobachtet. Das im 20. Jahrhundert von der Entwicklungspsychologie geprägte Forschungsinteresse an Kindern galt insbesondere der Vermessung kindlicher Entwicklungsstufen an empirisch aufgestellten Normwerten. In der klassischen Soziologie, geprägt durch strukturfunktionalistische Sozialisationstheorien, ging es um die zentrale Frage, wie aus Kindern handlungsfähige und mündige Gesellschaft smitglieder werden und welchen sozialisatorischen Einfl uss die sie umgebenden gesellschaft lichen Kontexte bzw. kompetenteren Erwachsenen ausüben.
Die Kinderkultur mit ihren spezifi schen Ordnungen, Regeln und kindlichen Sichtweisen scheint, historischen Überblicksdarstellungen nach, in Theorie und Empirie eine eher untergeordnete Rolle gespielt zu haben. Dabei fi nden allerdings Forschungsbeiträge, die eingehende und detaillierte Untersuchungen zu kindlichen Sichtweisen, sowie den schulischen und familalen Kontexten dokumentieren, wie z.B. die von du Bois-Reymond und Söll (1974) wenig Beachtung. Warum aktuelle Veröff entlichungen diese Vorentwicklungen ausblenden, lässt sich im Rahmen dieses Kapitels nicht erörtern. Allerdings kann aus diesen bestehenden Forschungsarbeiten geschlossen werden, dass neue Paradigmen schrittweise, mit einem langen Vorlauf erst entwickelt werden müssen, bevor sie Eingang in die Wissenschaft sdisskussion fi nden. In der familialen Erziehung und institutionalisierten Pädagogik zeichnete sich ein ähnliches Bild ab. Kinder wurden primär als schutz- und erziehungsbedürft ige Wesen betrachtet, die auf das Erwachsenenleben vorzubereiten und an gesellschaft liche Normen, Regeln und Erwartungen heranzuführen seien. Erziehung und Unterweisung hatten in Elternhaus und Schule einen zentralen Stellenwert. Die Berücksichtigung kindlicher Sichtweisen und stärkere Beachtung ihrer Bedürfnisse nach Autonomie und Partizipation, eine sogenannte "Pädagogik vom Kind aus" blieb, mit Ausnahme von reformpädagogischen Einfl üssen des 20. Jahrhunderts, bis zum Zeitalter der Demokratisierung und Liberalisierung familialer und institutioneller Beziehungsverhältnisse eher randständig (vgl. Büker, 2015). Aus der historischen Kindheits- und Familienforschung ist bekannt, dass sich die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern im Laufe der vergangenen Jahrzehnte verändert hat. In der Eliasschen Tradition wird dieser Wandlungsprozess als Wechsel "vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt" (Bois-Reymond &Torrance, 1994) beschrieben.
Spätestens seit Anfang der 90er Jahre ist in der sozialwissenschaft lich, psychologisch und soziologisch geprägten Kindheitsforschung und Pädagogik ein Paradigmenwechsel zu verzeichnen. Kinder werden nicht mehr ausschließlich als Objekte von Erziehung und Sozialisation verstanden, die der Förderung, des Schutzes und der Erziehung bedürfen. Sie sind nicht mehr Untersuchungs- und Forschungsobjekte, auf die man schaut (vgl. Fölling-Albers, 2010).
Das Interesse an der Kinderkultur und Kinderperspektive bildete in der Geschichte der empirischen Forschung, von einigen Ausnahmen abgesehen (z.B. die Arbeiten von Muchow & Muchow 1935; 2012), eine eher randständige Position. Kinder wurden lange Zeit als defi zitäre, zu sozialisierende Individuen betrachtet, deren Auskunft sfähigkeit aufgrund ihrer in Entwicklung begriff enen (meta-) kognitiven und verbalsprachlichen Fähigkeiten stark angezweifelt wurde. Um Auskünft e über kindliche Sichtweisen auf die Welt zu erheben, wurden i.d.R. Eltern, nahestehende Erwachsene, pädagogische Fach- und Lehrkräft e befragt oder Kinder im Labor oder im Feld beobachtet. Das im 20. Jahrhundert von der Entwicklungspsychologie geprägte Forschungsinteresse an Kindern galt insbesondere der Vermessung kindlicher Entwicklungsstufen an empirisch aufgestellten Normwerten. In der klassischen Soziologie, geprägt durch strukturfunktionalistische Sozialisationstheorien, ging es um die zentrale Frage, wie aus Kindern handlungsfähige und mündige Gesellschaft smitglieder werden und welchen sozialisatorischen Einfl uss die sie umgebenden gesellschaft lichen Kontexte bzw. kompetenteren Erwachsenen ausüben.
Die Kinderkultur mit ihren spezifi schen Ordnungen, Regeln und kindlichen Sichtweisen scheint, historischen Überblicksdarstellungen nach, in Theorie und Empirie eine eher untergeordnete Rolle gespielt zu haben. Dabei fi nden allerdings Forschungsbeiträge, die eingehende und detaillierte Untersuchungen zu kindlichen Sichtweisen, sowie den schulischen und familalen Kontexten dokumentieren, wie z.B. die von du Bois-Reymond und Söll (1974) wenig Beachtung. Warum aktuelle Veröff entlichungen diese Vorentwicklungen ausblenden, lässt sich im Rahmen dieses Kapitels nicht erörtern. Allerdings kann aus diesen bestehenden Forschungsarbeiten geschlossen werden, dass neue Paradigmen schrittweise, mit einem langen Vorlauf erst entwickelt werden müssen, bevor sie Eingang in die Wissenschaft sdisskussion fi nden. In der familialen Erziehung und institutionalisierten Pädagogik zeichnete sich ein ähnliches Bild ab. Kinder wurden primär als schutz- und erziehungsbedürft ige Wesen betrachtet, die auf das Erwachsenenleben vorzubereiten und an gesellschaft liche Normen, Regeln und Erwartungen heranzuführen seien. Erziehung und Unterweisung hatten in Elternhaus und Schule einen zentralen Stellenwert. Die Berücksichtigung kindlicher Sichtweisen und stärkere Beachtung ihrer Bedürfnisse nach Autonomie und Partizipation, eine sogenannte "Pädagogik vom Kind aus" blieb, mit Ausnahme von reformpädagogischen Einfl üssen des 20. Jahrhunderts, bis zum Zeitalter der Demokratisierung und Liberalisierung familialer und institutioneller Beziehungsverhältnisse eher randständig (vgl. Büker, 2015). Aus der historischen Kindheits- und Familienforschung ist bekannt, dass sich die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern im Laufe der vergangenen Jahrzehnte verändert hat. In der Eliasschen Tradition wird dieser Wandlungsprozess als Wechsel "vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt" (Bois-Reymond &Torrance, 1994) beschrieben.
Spätestens seit Anfang der 90er Jahre ist in der sozialwissenschaft lich, psychologisch und soziologisch geprägten Kindheitsforschung und Pädagogik ein Paradigmenwechsel zu verzeichnen. Kinder werden nicht mehr ausschließlich als Objekte von Erziehung und Sozialisation verstanden, die der Förderung, des Schutzes und der Erziehung bedürfen. Sie sind nicht mehr Untersuchungs- und Forschungsobjekte, auf die man schaut (vgl. Fölling-Albers, 2010).
