1 - Buchtitel [Seite 1]
1.1 - Impressum [Seite 4]
1.2 - Inhalt [Seite 5]
2 - Vorwort [Seite 6]
3 - Einleitung [Seite 9]
4 - Inklusion in der Lehramtsausbildung. Perspektiven aus schulischer Praxis, Forschung und Ausbildung. Ein Interview mit Conny Melzer, Andreas Niessen und Antje Schmidt [Seite 15]
5 - Zusammenarbeit gestalten. Das Vier-Gewinnt-Modell der Zusamme narbeit als Beispiel für phasenübergreifende und interdisziplinäre Kooperation in der LehrerInnenbildung an der Universität zu Köln (Myrle Dziak-Mahler & Svenja Jaster) [Seite 27]
5.1 - 1. Einführung [Seite 27]
5.2 - 2. Das Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln [Seite 28]
5.3 - 3. Zur Relevanz von Kooperation im Lehramtsstudium [Seite 29]
5.4 - 4. Zusammenarbeit gestalten [Seite 30]
5.4.1 - 4.1 Das "Vier-Gewinnt"-Modell der Zusammenarbeit11 [Seite 31]
5.4.1.1 - 4.1.1 (Eigen-)Verantwortung [Seite 32]
5.4.1.2 - 4.1.2 Transparenz [Seite 32]
5.4.1.3 - 4.1.3 Partizipation [Seite 33]
5.4.1.4 - 4.1.4 Augenhöhe [Seite 34]
5.4.2 - 4.2 Das ZfL gestaltet Zusammenarbeit: Konkrete Einblicke [Seite 35]
5.4.2.1 - 4.2.1 Veranstaltungen [Seite 35]
5.4.2.2 - 4.2.2 Publikationen [Seite 37]
5.4.2.3 - 4.2.3 Netzwerkarbeit [Seite 37]
5.5 - 5. Zusammenfassung und Ausblick [Seite 39]
5.6 - Literatur [Seite 40]
6 - Classroom Management Eine zentrale Gelingensbedingung für Lernen und Lehren in der Inklusion (Tatjana Leidig & Michaela Pössinger) [Seite 43]
6.1 - 1. Einführung [Seite 43]
6.2 - 2. Theoretische Grundlagen [Seite 44]
6.2.1 - 2.1 Was ist Classroom Management? Begriffsbestimmung und Handlungsfelder [Seite 44]
6.2.2 - 2.2 Classroom Management als Gelingensbedingung im inklusiven Kontext: Forschungsbefunde und Konsequenzen [Seite 47]
6.3 - 3. Classroom Management konkret - Schlaglichter aus der Inklusion [Seite 50]
6.3.1 - 3.1 Lernumgebung planen und gestalten [Seite 51]
6.3.1.1 - 3.1.1 Prämissen der Gestaltung der Lernumgebung [Seite 51]
6.3.1.2 - 3.1.2 Lernumgebung konkret [Seite 52]
6.3.2 - 3.2 Lerngemeinschaft bilden und entwickeln [Seite 53]
6.3.2.1 - 3.2.1 Prämissen der Entwicklung von Lerngemeinschaft [Seite 54]
6.3.2.2 - 3.2.2 Baustein 1: Regeln und Verfahrensweisen planen und unterrichten [Seite 55]
6.3.2.3 - 3.2.3 Baustein 2: Konsequenzen festlegen [Seite 56]
6.3.2.4 - 3.2.4 Lerngemeinschaft konkret [Seite 56]
6.4 - 4. Zusammenfassung und Ausblick [Seite 59]
6.5 - Literatur [Seite 59]
7 - Lernverlaufsdiagnostik (Moritz Börnert-Ringleb, Jannis Bosch & Jürgen Wilbert) [Seite 63]
7.1 - 1. Einführung [Seite 63]
7.2 - 2. Theoretische Grundlagen [Seite 64]
7.2.1 - 2.1 Wirksamkeit von Lernverlaufsdiagnostik [Seite 65]
7.2.2 - 2.2 Anforderungen an Instrumente zur Lernverlaufsmessung [Seite 66]
7.2.3 - 2.3 Bestehende Instrumente zur Lernverlaufsmessung [Seite 67]
7.2.3.1 - 2.3.1 Lesen und Mathematik [Seite 68]
7.2.3.2 - 2.3.2 Verhalten von Schülerinnen und Schülern [Seite 68]
7.3 - 3. Auswertung von Lernverlaufsdaten [Seite 69]
7.3.1 - 3.1 Untersuchungsdesigns [Seite 69]
7.3.2 - 3.2 Visuelle Inspektion [Seite 70]
7.3.3 - 3.3 Effektstärkemaße [Seite 71]
7.3.3.1 - 3.3.1 Prozentsatz nicht überlappender Daten (PND) [Seite 72]
7.3.3.2 - 3.3.2 Prozentsatz aller nicht überlappender Daten (PAND) [Seite 72]
7.3.3.3 - 3.3.3 Prozentsatz über dem Median (Percentage exceeding the Median [Seite 72]
7.3.4 - 3.4 Regressionsmodelle [Seite 72]
7.3.5 - 3.5 Randomisierungstests [Seite 74]
7.4 - 4. Fazit und Ausblick [Seite 74]
7.5 - Literatur [Seite 75]
8 - Lernausgangslagen und Lernfortschritte - wie lernen SchülerInnen an der Heliosschule - Inklusive Universitätsschule der Stadt Köln? Ein Interview mit Marion Hensel [Seite 79]
9 - Möglichkeiten der Unterrichtsplanung für inklusive Lerngruppen (Laura Ferreira González, David Lichtenberg, Kirsten Schlüter & Dennis Hövel) [Seite 85]
9.1 - 1. Einführung [Seite 85]
9.2 - 2. Soziales und emotionales Lernen [Seite 87]
9.2.1 - 2.1 Gegenstandsbestimmung soziales und emotionales Lernen [Seite 87]
9.2.2 - 2.2 Forschungsstand soziales und emotionales Lernen [Seite 90]
9.3 - 3. Inklusionsdidaktische Netze [Seite 90]
9.3.1 - 3.1 Ursprung [Seite 91]
9.3.2 - 3.2 Umsetzung [Seite 91]
9.4 - 4. Die duale Unterrichtsplanung [Seite 92]
9.4.1 - 4.1 Ursprung [Seite 93]
9.4.2 - 4.2 Umsetzung [Seite 93]
9.4.3 - 4.3 Forschungsdesiderata [Seite 96]
9.5 - 5. Fazit [Seite 96]
9.6 - Literatur [Seite 97]
10 - Kooperation und Teamarbeit als Schlüssel zu gelingender inklusiver Schulentwicklung. Theoretische und praktische Perspektiven (Sven Trapp & Michael Ehlscheid) [Seite 101]
10.1 - 1. Einleitung [Seite 101]
10.2 - 2. Kooperation und inklusive Schulentwicklung: Theoretische Implikationen und Forschungsbefunde (Michael Ehlscheid) [Seite 102]
10.2.1 - 2.1 Was ist Kooperation? Eine modellhafte Annäherung [Seite 102]
10.2.2 - 2.2 Intensitäten und Formen pädagogischer Kooperation - oder: Wie eng arbeiten wir zusammen? [Seite 104]
10.2.3 - 2.3 Ausgewählte Forschungsergebnisse zur pädagogischen Kooperation zwischen Lehrkräften [Seite 107]
10.2.4 - 2.4 Unterrichtsbezogene Kooperation von Lehrkräften: Co-Teaching als Möglichkeit [Seite 108]
10.2.5 - 2.5 Ausgewählte Forschungsergebnisse zum Co-Teaching [Seite 110]
10.2.6 - 2.6 Theoretische Implikationen und Forschungsergebnisse: ein Zwischenfazit [Seite 110]
10.3 - 3. Gelingensbedingungen, Hürden und Potenziale der Teamarbeit in einer Schule der Vielfalt (Sven Trapp) [Seite 111]
10.4 - 4. Empfehlungen und Aufgaben für Aus- und Fortbildung und Forschung (Sven Trapp und Michael Ehlscheid) [Seite 116]
10.5 - Literatur [Seite 117]
11 - Zielperspektive 'Literatur für alle' - Annäherungen für eine Grundlegung einer inklusionsorientierten (Fach-)Didaktik (Daniela A. Frickel, Hannah Nitschmann, Christian Thiess & Mara Wittenhorst) [Seite 121]
11.1 - 1. Einführung [Seite 121]
11.2 - 2. Revisions- und Konzeptionsdimensionen: Ziele, Gegenstände und Methoden im Literaturunterricht [Seite 122]
11.2.1 - 2.1 Ziele eines inklusionsorientierten Literaturunterrichts [Seite 122]
11.2.1.1 - 2.1.1 Revision - Erweiterung - Neuakzentuierung: Ziele des Literaturunterrichts im Spiegel der Inklusion [Seite 123]
11.2.1.2 - 2.1.2 Zielorientierung und ästhetische Erfahrung [Seite 124]
11.2.2 - 2.2 Gegenstände eines inklusionsorientierten Unterrichts [Seite 125]
11.2.2.1 - 2.2.1 Überlegungen zum formalen Profi l geeigneter literarischerGegenstände [Seite 126]
11.2.2.2 - 2.2.2 Überlegungen zum thematischen Profi l geeigneter literarischer Gegenstände [Seite 128]
11.2.3 - 2.3 Methoden eines inklusionsorientierten Literaturunterrichts [Seite 130]
11.3 - 3. Elementarisierung - Probleme und Chancen im Hinblick auf den Gegenstand Literatur [Seite 134]
11.4 - 4. Zusammenfassung, Ausblick und Forschungsperspektiven [Seite 138]
11.5 - Literatur [Seite 140]
12 - Leichte Sprache und Einfache Sprache als Differenzierungsinstrumente im inklusiven Literaturunterricht der Sekundarstufe (Judith Leiß) [Seite 145]
12.1 - 1. Problemaufriss: Differenzierung im Kontext von Inklusion [Seite 145]
12.2 - 2. Ist Leichte Sprache tatsächlich inklusiv? [Seite 147]
12.2.1 - 2.1 Leichte Sprache und Einfache Sprache [Seite 147]
12.2.2 - 2.2 Kritik an Leichter Sprache [Seite 148]
12.3 - 3. Vereinfachte Texte im Literaturunterricht: ein kritischer Blick [Seite 150]
12.4 - 4. Vorschläge zum Einsatz vereinfachter Texte im inklusiven Literaturunterricht [Seite 153]
12.4.1 - 4.1 Die Textvielfalt nutzen [Seite 153]
12.4.2 - 4.2 Produktiv werden: Texte selbst vereinfachen [Seite 155]
12.4.3 - 4.3 Chancen und Risiken Leichter Sprache thematisieren und reflektieren [Seite 156]
12.5 - 5. Beispielaufgaben [Seite 156]
12.6 - 6. Fazit und Ausblick [Seite 158]
12.7 - Literatur [Seite 159]
13 - Die Kompetenzaufgabe und der Gemeinsame Gegenstand: Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen realisieren (Ulla Schäfer & Jan Springob) [Seite 163]
13.1 - 1. Einleitung [Seite 163]
13.2 - 2. Vorhandene Erkenntnisse und Möglichkeiten modernerFremdsprachendidaktik nutzen [Seite 164]
13.2.1 - 2.1 Der Gemeinsame Gegenstand: Ausgangspunkt für Kooperation undIndividualisierung [Seite 165]
13.2.2 - 2.2 Hohe positive Leistungsanforderungen an alle SchülerInnen [Seite 166]
13.2.3 - 2.3 Die Lern- und Kompetenzaufgabe: Aufgaben- und SchülerInnenorientierung als Ausgangspunkt [Seite 167]
13.3 - 3. Besondere Bedürfnisse erfordern besondere Maßnahmen: Beispiele für SchülerInnen mit dem Unterstützungsbedarf Lernen [Seite 168]
13.4 - 4. Beispiele von Lernaufgaben orientiert am Gemeinsamen Gegenstand [Seite 170]
13.5 - Fazit und Ausblick [Seite 171]
13.6 - Literatur [Seite 172]
14 - Sozialwissenschaftliche fachdidaktische Theorie trifft inklusive Unterrichtsplanung (Arne Westerkamp & Anja Bonfig) [Seite 175]
14.1 - 1. Einleitung [Seite 175]
14.2 - 2. Die Themenfindung . [Seite 177]
14.2.1 - 2.1 . auf der Basis der Fachdidaktik [Seite 177]
14.2.2 - 2.2 . auf der Basis der Lehrpläne [Seite 178]
14.2.3 - 2.3 . exemplarisch für eine inklusive Lerngruppe [Seite 179]
14.3 - 3. Fachdidaktische Prinzipien der Sozialwissenschaften [Seite 181]
14.4 - 4. Zugänge für die exemplarische Unterrichtsgestaltung [Seite 182]
14.5 - 5. Fazit [Seite 185]
14.6 - Literatur [Seite 185]
15 - Duale Unterrichtsplanung im Fach Mathematik. Möglichkeiten der Umsetzung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (Inge Schwank & Conny Melzer) [Seite 189]
15.1 - 1. Einführung [Seite 189]
15.2 - 2. Duale Unterrichtsplanung im Fach Mathematik [Seite 190]
15.2.1 - 2.1 Allgemeine Grundlagen zur Dualen Unterrichtsplanung [Seite 190]
15.2.2 - 2.2 Mathematikdidaktische Besonderheiten [Seite 191]
15.3 - 3. Duale Unterrichtsplanung im Spannungsfeld von Differenzierung und Förderplanung [Seite 194]
15.3.1 - 3.1 Differenzierung innerhalb der Dualen Unterrichtsplanung [Seite 194]
15.3.2 - 3.2 Förderplanung und duale Unterrichtsplanung [Seite 196]
15.4 - 4. Beispiel einer Unterrichtsstunde [Seite 197]
15.4.1 - 4.1 Mathematikdidaktische Sachanalyse [Seite 198]
15.4.2 - 4.2 Förderzielanalyse [Seite 199]
15.4.3 - 4.3 Unterrichtsstunde [Seite 199]
15.4.4 - 4.4 Methodische Analyse [Seite 200]
15.4.4.1 - 4.4.1 Differenzierungsmöglichkeiten [Seite 201]
15.4.4.2 - 4.4.2 Besonderheiten und Co-Teaching [Seite 201]
15.5 - 5. Ausblick [Seite 202]
15.6 - Literatur [Seite 202]
16 - Experimente & Widersprüche im (inklusiven)Naturwissenschaftsunterricht. Chancen und Grenzen entwickelt am Beispiel Physik (Stefan Brackertz, Hannah Weck & Andreas Schulz) [Seite 205]
16.1 - 1. Einleitung: Naturwissenschaften für alle [Seite 205]
16.1.1 - 1.1 "Was ist aber diese große Aufgabe unserer Zeit? Es ist die Emanzipation." - Ausgangspunkte [Seite 205]
16.2 - 2. Herausforderung Binnendifferenzierung [Seite 206]
16.3 - 3. Spezifische Chancen des Experimentierens [Seite 207]
16.3.1 - 3.1 Qualitatives Experimentieren konstituiert gemeinsames Lernen [Seite 208]
16.3.2 - 3.2 "Einwurzelung" durch genetisches Lernen "von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist" [Seite 209]
16.3.3 - 3.3 Handlungsorientierung [Seite 210]
16.3.4 - 3.4 Rahmenbedingungen [Seite 211]
16.4 - 4. Differenzierung und Dialog [Seite 212]
16.5 - 5. Lernen aus Widersprüchen [Seite 213]
16.5.1 - 5.1 Motivation: Von der Geschmacks- zur Streitfrage [Seite 214]
16.5.2 - 5.2 Verschiedene Zugänge dialektisch verbinden [Seite 215]
16.5.3 - 5.3 Konkret: Sokratisch oder skeptisch? [Seite 216]
16.6 - 6. Ausblick [Seite 217]
16.7 - Literatur [Seite 218]
17 - Wem gehört die Inklusion? Ein Kommentar (Sebastian Barsch) [Seite 223]
17.1 - 1. Einführung [Seite 223]
17.2 - Literatur [Seite 228]
18 - Autorinnen und Autoren [Seite 231]
