Erziehungsziele
Beschreibung
Mit dieser Schrift bietet Brezinka Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft mit seinem zentralen Inhalt: den Beziehungen zwischen den Zwecken und Mitteln. Die Fragen nach den Bedingungen des Erfolges bzw. Mißerfolges erzieherischer Handlungen und Einrichtungen stehen hierbei im Vordergrund.
Der Autor
WOLFGANG BREZINKA, geb. 9.6. 1928 in Berlin. Nach Lehrtätigkeit an den Universitäten Würzburg und Innsbruck derzeit Professor der Erziehungswissenschaft an der Universität Konstanz. Wichtigste Buchveröffentlichungen: Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einführung in die pädagogische Situation. 8. Auflage, Wien 1971 (Österreichischer Bundesverlag), Metatheorie der Erziehung. 4. Auflage, München 1978 (Reinhardt), Die Pädagogik der Neuen Linken. Analyse und Kritik. 6. Auflage, München 1981 (Reinhardt), Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. 4. Auflage, München 1981 (Reinhardt), Erziehungsziele-Erziehungsmittel-Erziehungserfolg. Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft. 2. Auflage, München 1981 (Reinhardt), Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. München 1986 (Reinhardt).
Brezinka habilitierte sich 1954 an der Universität Innsbruck und lehrte an den Universitäten Würzburg, Innsbruck und Konstanz. Er gilt bei geisteswissenschaftlichen Pädagogen als führender Vertreter einer empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft (obwohl er nie große empirische Forschungsprojekte vorgelegt hat) bzw. einer wissenschaftlichen Pädagogik. Brezinka zählte zu den bedeutendsten Erziehungswissenschaftern der Gegenwart.
In seiner Metatheorie der Erziehung begründet Brezinka die systematisch bedeutenden drei Klassen von Erziehungstheorien: Erziehungswissenschaft, Philosophie der Erziehung und Praktische Pädagogik.
Brezinka unternahm in diesem Zusammenhang auch den Versuch, Katholizismus und Kritischen Rationalismus bzw. Empirismus miteinander zu verschmelzen. Dieses Bemühen ist vor allem in seinen späteren Schriften zu erkennen. Inhaltlich soll die Erziehungswissenschaft katholisch ausgerichtet sein, in methodisch-methodologischer Hinsicht soll sie sich an einschlägigen Ideen von Karl R. Popper, Carl G. Hempel, Hans Albert und Wolfgang Stegmüller orientieren. Ob dieser Versuch gelungen ist (und überhaupt gelingen kann), ist in der Fachwelt umstritten.
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Inhalt
2 - Inhaltsverzeichnis [Seite 9]
3 - Der Gegenstand der Erziehungswissenschaft und die Aufgaben der erziehungswissenschaftlichen Forschung [Seite 15]
3.1 - Der Stufenbau der Welt und die Ordnung der Realwissenschaften [Seite 15]
3.2 - Tatsächliche Erziehung als Gegenstand der Erziehungswissenschaft [Seite 18]
3.3 - Gedanken über Erziehung als Gegenstand der Erziehungswissenschaft [Seite 21]
3.4 - Zweck-Mittel-Beziehungen als zentrales Thema [Seite 23]
3.5 - Die beschreibend-nomologischen Aufgaben der erziehungswissenschaftlichen Forschung [Seite 26]
3.6 - Die technologischen Aufgaben der erziehungswissenschaftlichen Forschung [Seite 31]
3.7 - Die kritischen Aufgaben der erziehungswissenschaftlichen Forschung [Seite 38]
4 - Die Bildsamkeit der Kinder [Seite 43]
4.1 - Bildsamkeit, Plastizität, Lernfähigkeit [Seite 43]
4.2 - I. Verwilderte Kinder - Legende und Wirklichkeit [Seite 45]
4.2.1 - Frühe Berichte über verwilderte Kinder [Seite 45]
4.2.2 - Der Knabe von Aveyron [Seite 46]
4.2.3 - Die Mädchen von Midnapore [Seite 49]
4.2.4 - Interpretation und Kritik [Seite 51]
4.2.5 - Zusammenfassung [Seite 55]
4.3 - II. Sprache und Bildsamkeit [Seite 56]
4.4 - III. Frühe Mutter-Kind-Trennung [Seite 69]
5 - Der lernbedürftige Mensch und die Institutionen [Seite 85]
5.1 - I. Lernfähigkeit und Lernbedürftigkeit des Menschen [Seite 87]
5.2 - II. Die Institutionen als Determinanten der Persönlichkeit [Seite 107]
5.3 - III. Institutionen und Erziehung in der Gegenwart [Seite 116]
6 - Motive für Erziehung [Seite 121]
6.1 - I. Motive, Motivbündel, Motivwandel [Seite 121]
6.2 - II. Motive der Eltern für die Erziehung ihrer Kinder [Seite 127]
6.3 - III. Motive der professionellen Erzieher für die Erziehung fremder Kinder und Jugendlicher [Seite 147]
7 - Erziehungsziele in einfachen und in komplexen Gesellschaften [Seite 161]
7.1 - I. Was versteht man unter »Erziehungszielen«? [Seite 161]
7.2 - II. Die Abhängigkeit der Erziehungsziele von der Kultur einer Gesellschaft [Seite 169]
7.3 - III. Erziehungsziele in den pluralistischen Gesellschaften der Gegenwart [Seite 175]
8 - Über Absicht und Erfolg der Erziehung [Seite 187]
8.1 - I. Der Bezugsrahmen einer Theorie der erzieherischen Wirkung [Seite 191]
8.2 - II. Die wichtigsten Begriffe [Seite 196]
8.3 - III. Beispiele für Wirkungsstudien [Seite 200]
8.4 - IV. Folgerungen [Seite 213]
9 - Erziehung im Lichte des Zweck-Mittel-Schemas [Seite 218]
9.1 - Erziehung als Mittel zum Zweck [Seite 218]
9.2 - I. Das Zweck-Mittel-Schema [Seite 219]
9.3 - II. Erziehungstheorien als Theorien von Zweck-Mittel-Beziehungen [Seite 233]
9.4 - III. Einwände gegen die Anwendung des Zweck-Mittel-Schemas in Erziehungstheorien [Seite 249]
10 - Grenzen der Erziehung [Seite 259]
10.1 - I. Die moderne Gesellschaft als »Erziehungsgesellschaft« [Seite 259]
10.2 - II. Was bedeutet »Erziehung«? [Seite 263]
10.3 - III. Die empirischen Grenzen der Erziehung [Seite 268]
10.4 - IV. Zusammenfassung und Ausblick [Seite 290]
11 - Literaturverzeichnis [Seite 294]
12 - Personenregister [Seite 322]
13 - Sachregister [Seite 329]
Die Bildsamkeit der Kinder (S. 43-44)
»Der Grundbegriff der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings«1. Gemeint ist damit die Eigenschaft des Menschen, für Einflüsse von außen empfänglich zu sein und sich durch sie mehr oder weniger stark und dauerhaft bestimmen zu lassen. Andere Ausdrücke dafür sind: Plastizität, Formbarkeit und Beeinflußbarkeit. Damit Erziehung geschehen kann, muß nach HERBART zweierlei vorausgesetzt werden: 1. »die Veränderlichkeit des menschlichen Gemüts« und 2. »die Fähigkeit desselben, zu einer gewissen Stetigkeit und Beharrlichkeit zu gelangen «. Beide Eigenschaften werden unter dem Begriff der Bildsamkeit zusammengefaßt. Er schließt »ein Übergehen von der Unbestimmtheit zur Festigkeit ein«. Darunter fällt auch »die Bestimmbarkeit durch Erziehung«. Nach HERBART ist Bildsamkeit eine »Tatsache «, aber diese Tatsache sei leider noch nicht »erfahrungsmäßig nach ... Gesetzen, Grenzen, Bedingungen, Verschiedenheiten« untersucht worden. Dabei ist es bis ins 20. Jahrhundert geblieben.
Bildsamkeit, Plastizität, Lernfähigkeit
In den letzten Jahrzehnten ist das alte pädagogische Problem der Bildsamkeit unter verschiedenen Namen und in erweiterter Form zu einem zentralen Thema der humanwissenschaftlichen Forschung geworden. Verschiedene Wissenschaften wie Erbbiologie, Vergleichende Verhaltensforschung, Psychologie, Soziologie und Kulturanthropologie kommen darin überein, die staunenswerte seelische Plastizität des Menschen, seine Formbarkeit und Lernfähigkeit zu betonen. Er ist fähig, sich jeder kulturellen Lage anzupassen und innerhalb der großen Variationsbreite möglicher Verhaltensweisen gerade jene auszubilden, die in der Gesellschaft, in die er hineingeboren wird, gebraucht werden. Er steht nicht völlig unter biologischen Gesetzmäßigkeiten. Wachstum und Reifung treiben ihn nicht einfach einem genetisch festgelegten Endzustand zu, sondern sind nur Voraussetzung und Mitbedingung für das Lernen, für den Neuerwerb von Verhaltensbereitschaften und Leistungsfähigkeiten durch Erfahrung. Was im Vergleich mit den höheren Säugetieren als überragende Lernfähigkeit erscheint, ist daher zugleich auch Lernhedürftigkeiv. der Mensch ist in viel größerem Ausmaß auf Lernen, auf Sozialkontakt, Formung, Disziplinierung und Führung angewiesen als man früher vermutet hatte.
Diese vielfach bestätigte Einsicht ist aber vorläufig noch sehr unbestimmt und wirft eine Reihe von Fragen auf. Welcher Grad von Plastizität kommt den verschiedenen psychischen Bereichen zu? Welche Anlagen oder ererbten Dispositionen sind mehr, welche weniger variierbar durch Umwelteinflüsse? Gibt es Phasen gesteigerter Lernfähigkeit, sogenannte »sensible Perioden«? Gibt es »Prägungen«, d. h. nicht mehr auslöschbare Fixierungen im Charaktergefüge? Gibt es typische konstitutionelle Unterschiede im Ausmaß der Plastizität und in der Dauer plastischer Phasen? Wie determinierend sind frühe Kindheitserfahrungen? Wieweit reicht die persönlichkeitsbeeinflussende Kraft von Eltern, Familien und familienergänzenden Kleingruppen? Welches sind die günstigsten Bedingungen für das Lernen der sozialen Fähigkeiten? Welches Mindestmaß an Sozialkontakt ist notwendig, um bestimmte Leistungen hervorzulocken, einmal erworbene Haltungen zu stabilisieren oder durch Umlernen zu verändern?
Jeder Versuch, diese Fragen zu beantworten, stößt auf große methodische Schwierigkeiten. Der Isolierversuch, der in der Tierpsychologie so erfolgreich benutzt worden ist, um angeborene Verhaltensweisen von erlernten abgrenzen zu können8, läßt sich aus ethischen Gründen nicht anwenden. Man darf Kinder nicht experimentellen Bedingungen aussetzen, die sie möglicherweise schädigen könnten. Daher ist es verständlich, daß nach menschlichen Lebensverhältnissen Ausschau gehalten wird, die einer experimentellen Einschränkung des Sozialkontaktes, einer Beraubung fundamentaler Lernmöglichkeiten wenigstens nahekommen. Wo wichtige sozial-kulturelle Faktoren durch ungünstige Umstände vom Einfluß auf Kinder ganz oder zumindest weitgehend ausgeschaltet sind, könnte man beobachten, wie sich deren Verhalten verändert, und daraus auf den Anteil dieser Faktoren am Aufbau der Persönlichkeit schließen.
