Bildung im Dialog

Im Dialog
Ursula Horsch, Christiane Bischoff:

Ursula Horsch: In den vergangenen Jahren hat sich in der Hörgeschädigtenpädagogik ein Paradigmenwechsel vollzogen, der in ganz unterschiedlichen Bereichen sichtbar wird.
Dieser Wechsel macht es meines Erachtens möglich, dass wir im neuen Bildungsplan für die Allgemeine Schule Aussagen dazu treffen können, dass, im Wechsel der hörgeschädigten Schüler in die Allgemeine Schule angestrebt werden soll. Dies ist doch nur dann möglich, wenn wir vergleichbare Erziehungs- und Bildungsziele haben, denn sonst wären solche Forderungen niemals umsetzbar. In der Konsequenz musste diesem neuen Denken eine Annäherung an Theorien der Erziehung und Bildung vorausgehen, denn nur eine gemeinsame Anerkennung von dem, was Erziehung und Bildung heute bedeutet, welche Werte wir in der Schule vertreten und denen wir folgen möchten, können wir uns darüber verständigen, welchem Erziehungs- und Bildungsauftrag sich heute Schule generell verpflichtet fühlt. Für uns kommt dazu, dass den Kindern mit einer Hörschädigung die Angebote gemacht werden, die ihnen helfen trotz Hörschädigung sich ihren Potentialen entsprechend entwickeln zu können. Dazu war Bildungsforschung notwendig und sie musste konsequenterweise zunächst in unseren Institutionen beginnen und kritisch analysieren, wo wir erziehungs- und bildungstheoretisch stehen, um offen zu werden für Veränderungen.

Christiane Bischoff: Hier muss ich als erstes an die frühen Erfahrungen in den Märchenprojekten mit mehrfach behinderten hörgeschädigten Kindern im Kindergarten denken, mit denen wir 1996 angefangen haben. Damals, vor über 10 Jahren war noch ein ganz traditionelles Bild der Erziehung im Kindergarten vorhanden. Im Grunde ging es um die Vermittlung von Sprache und zwar nicht um Sprache mit der die Kinder miteinander in den Dialog treten können, sondern es ging noch um die traditionelle Vorstellung von Sprachvermittlung und systematischem Sprachaufbau, wie wir sie bei Kern oder auch bei Schuy finden, und die sah so aus, dass z. B. die Kinder Gegenstände, die durchaus aus ihrem Alltag waren, Schriftkärtchen zuordnen können: Also zum Beispiel die Mütze dem Schriftkärtchen Mütze, und ebenso erging es dem Schal, den Handschuhen usw. Als Studierende dachte ich damals, dass die Kinder, wenn es dann darum ging sich für die Hofpause Schal, Mütze und Handschuhe anzuziehen auf diese Begriffe zurückgreifen würden, aber das geschah nicht. Dieser verfrühte Einsatz des Schriftspracherwerbs ausschließlich für hörgeschädigte Kinder im Elementarbereich ist dabei aus meiner Sicht kritisch zu hinterfragen. Natürlich, heute hat sich hier sehr viel geändert, alleine die Veränderungen, die durch die Technik möglich wurden. Damals konnten die Kinder sehr viel weniger hören, als dies heute möglich ist.

Ursula Horsch: Die technische Revolution der letzten Jahrzehnte hat die Situation der hörgeschädigten Kinder grundlegend verändert. Die Möglichkeiten, die das CI oder auch die high tec Hörgeräte heute bieten, haben die Kinder und ihre Eltern aus der Not der Isoliertheit und Verzweiflung herausgeholt nicht zu wissen, wie sie miteinander in den Dialog treten können. Der Diagnoseschock, das wage ich heute zu behaupten, hat einen großen Teil seines Schreckens verloren. Dennoch darf man die Situation nicht bagatellisieren. Unsere Forschungsergebnisse zeigen, dass es offensichtlich für Eltern hörgeschädigter Säuglinge und Kleinkinder schwierig ist, sich miteinander auszutauschen, gemeinsam etwas zu tun, sich ganz aufeinander einzustellen. Das machen die Beiträge in diesem Buch zur Frühpädagogik eindrucksvoll deutlich. Auch die Beiträge unserer finnischen Kollegen unterstreichen dies mit Nachdruck.

Christiane Bischoff: Ich bin mit meinen Gedanken noch bei den Märchenprojekten, weil sie ganz entscheidend den Paradigmenwechsel vorangetrieben haben. Der Auslöser für die Projekte war doch die Frage: Kann ich und wie kann ich eine Beziehung zum hörgeschädigten Kind eingehen? Die Frage ist heute richtig lächerlich, aber damals war es eine echte Frage. Helga Voit hatte zwar bereits in den 70er Jahren einiges dazu gesagt, aber wurde sie auch gehört? Studierende waren z. B. der Ansicht, dass man doch nicht acht oder gar zehn Kinder lieben könne, wie käme man sich da vor. Beziehung geht doch nur zu einem Kind, und Beziehung sei definiert als eine bestimmte Form der Liebe zum Menschen und gefährlich nahe an einer Vorstellung von Kuschelpädagogik.

Frau Horsch: Die zentrale Frage war und ist es für viele heute noch: Wie mache ich Beziehung für das Kind erfahrbar? Sie kann und darf doch nicht nur in unseren Köpfen existieren. Sie muss für das Kind konkret erfahrbar sein. Ein Kind hat nichts davon, wenn ich sage, ich hab dich gern und ich finde dich ganz toll. Es muss diese Komponenten konkret erleben können. Damals war es nicht angebracht, von Beziehung im Kontext von Erziehung und Bildung zu sprechen. Heute brauchen sie nur die Diskussionen engagierter Pädagogen, Psychologen und Neurowissenschaftlern verfolgen, ihre Stellungnahmen in den Medien oder ihre Veröffentlichungen lesen, dann wird sehr schnell sichtbar, dass alle in der Beziehung, in den darin wirkenden Emotionen den Motor sehen, damit Erziehung stattfinden kann. Damit die kindliche Neugier nicht nur geweckt wird, sondern das Interesse zu forschen auch angeregt wird und Raum erhält, ist immer ein Erwachsener gefordert, der das Kind ernst nimmt, auf seine Interessen eingeht, seinen Fragen nachgeht. Eltern, Frühpädagogen und Lehrer werden wieder zu der zentralen Person, an der sich das Kind orientieren kann. Die Liste der hier zu nennenden Wissenschaftler, die in diesen Bereichen geforscht haben, wäre sehr lang, aber man kann sie ja in den Beiträgen dieses Buches nachlesen.
Damals standen wir noch am Anfang dieses neuen Denkens, das wir heute als Paradigmenwechsel bezeichnen. Das Ergebnis unserer langen Diskussionen damals war, dass es in dialogischen Interaktionen basale Formen des Dialogs gibt, die Ausdruck der Beziehung zueinander sind, wie z. B. im anderen den Partner zu sehen, ihm vertrauen, mit ihm verhandeln, Gefühle miteinander zu teilen. Das sind Erfahrungen, die das Kleinkind/der Schüler durch die Eltern, den Frühpädagogen und den Lehrer erfahren und dadurch selbst entwickeln kann.
Wir haben diese Kompetenzen in den Beiträgen bezogen auf die jeweilige Altersstufe der Kinder thematisiert und dabei versucht sichtbar zu machen, dass ein Paradigmenwechsel in der Pädagogik stattgefunden hat.

Frau Bischoff: Ja, die Projekte haben uns dazu gebracht das Menschenbild, das in der Hörgeschädigtenpädagogik vorhanden war, zu hinterfragen. Im Grunde war es ein defizitäres Bild vom hörgeschädigten Kind und die Erziehung war letztlich immer eine sprachliche Erziehung. Das war das oberste Erziehungsziel. Aber die Erziehung und Bildung hörgeschädigter Kinder darf nicht in der sprachlichen Erziehung stecken bleiben, und diese sprachliche Erziehung darf nicht den Kriterien des systematischen Sprachaufbaus folgen. Sprache wird im Dialog erworben. Es ist ein Prozess der zunächst zwischen Eltern und Säugling, bzw. Kleinkind und Familie, später zwischen Frühpädagoge und Kind und noch später zwischen Lehrer und Schüler stattfindet. Dies gilt auch für hörgeschädigte Kinder, und es gilt von Anfang an; sein Hörlern- und Spracherwerbsprozess soll vergleichbar der Entwicklung hörender Kinder ablaufen. Diese Forderung hat auch dann Gültigkeit wenn die oben genannten Prozesse bei manchen Kindern im Ergebnis nicht die gleiche Qualität und Quantität aufweisen, wie wir dies von hörenden Kindern kennen. Wir dürfen einfach nicht vergessen, dass durch die neuen technischen Möglichkeiten Kindern, denen früher die Möglichkeiten des Hörenlernens und damit des Sprechenlernens weitestgehend verschlossen waren, heute die Chance haben, dies leisten zu können. Und dass sie dies auch tun, belegen internationale Studien zu genüge.
Hand in Hand geht damit natürlich ein Paradigmenwechsel im Menschenbild: Wie sehe ich das hörgeschädigte Kind? Was traue ich ihm zu? Traue ich ihm wirklich das zu, was ich auch hörenden Kindern zutraue? Gehe ich davon aus, dass es wie das hörende Kind auch den Code seiner Muttersprache knacken kann, dass es selbstständig die Regeln seiner Muttersprache entdecken kann? Wir Lehrer müssen über diesen Schatten der Angst, das Kind zu überfordern, springen und auch die entsprechenden Angebote machen und selbst den Mut dazu haben. Vertrauen zu sich und zu den Kindern zu haben, das war für mich so ein wichtiger Schritt. Und dieses Bild vom Kind ist für mich auch heute noch im Frühförder- und Schulalltag tragend.

Wenn ich meinen Schulalltag reflektiere, dann bin ich mir sicher, dass das Bild, das ich vom Kind in mir trage, mir die Richtung vorgibt, denn letztendlich entscheidet das Menschenbild auch über die Bildungsziele. Diese sind zwar im neuen Bildungsplan der Allgemeinen Schule vorgegeben, aber diese Vorgabe bleibt leer, wenn ich als Pädagoge nicht auch den Erwartungen, die hierin vom Lehrer gefordert sind, nachkomme.
Bildungschancen und Dialogkompetenzen brauchen Offenheit. Und selbst braucht man als Pädagoge auch den Mut zur Offenheit. Wenn ich an meine Rolle als Klassenlehrerin im ersten Inklusionsmodell dieser Art deutschlandweit denke, dann steckt darin sicherlich auch etwas von diesem Mut. Auch heute sind es in der Klasse die dialogischen Aspekte, die uns in der Bildungsarbeit mit den hörenden und den hörgeschädigten Kindern leiten.
Wenn ich an meinen Alltag im Klassenzimmer denke, fällt mir unser Ritual 'Blickkontakt einsammeln' ein. Bevor die Kinder zu erzählen beginnen, wandert ihr Blick im Kreis und der Sprechende sucht Blickkontakt mit jedem Zuhörenden. Das hat nichts mit Anlitzgerichtetheit zu tun. Auch die hörenden Kinder dieser Integrationsklasse nutzen dieses Ritual um die Aufmerksamkeit der Mitschüler auf sich zu ziehen.

Frau Horsch: Blickkontakt einsammeln ist ein Stichwort mit dem meines Erachtens auch die anderen grundlegenden Änderungen, die den Unterricht, also die Übertragung der Dialogischen Pädagogik in die Praxis kennzeichnen. Es geht um den Prozess des Hörens, des Einander- Zuhörens. Wenn wir im Unterricht die Lehrersprache untersuchen und dabei der Frage nachgehen, wie diese im Verhältnis zu den Anteilen der Schülersprache aussieht, dann zeigt sich, wie intensiv die Schüler sich im Unterricht untereinander austauschen, in den Dialog miteinander treten, wie sie problemorientiert argumentieren, wie sie dabei sehr diszipliniert darauf achten, dass sie gehört und auch verstanden werden, dass sie nachfragen, wenn sie etwas nicht verstanden haben, dass sie selbst darauf achten, den Geräuschpegel niedrig zu halten. In diesen Beobachtungen zeigt sich eine Reihe von Rahmenbedingungen, die gesichert sein müssen, so z.B. die Frage der Hörakustik im Raum.
Es zeigt sich darin vor allem auch die hervorragende Versorgung der Kinder mit Hörgeräten oder CIs. bzw. die Bedeutung modernster Klassenhöranlagen. Nur der revolutionäre Fortschritt im Bereich der Technik, der die pädagogische Audiologie heute kennzeichnet, macht die oben genannten Veränderungen möglich. Hören - Aufeinander Hören und Miteinander sprechen konnten erst dadurch auf den Weg gebracht werden. Das zeigen unsere Beiträge aus der Forschung zur Pädagogischen Audiologie aus Finnland und aus der Beratungsstelle Hegau-Bodensee sowie im Rahmen der Ausbildung der 2. Phase sehr nachdrücklich. Zu diesen neuen Möglichkeiten des Hörens gehört ganz selbstverständlich eine dem natürlichen Spracherwerb der Kinder folgende Sprache des Lehrers, die Teacherese, die sehr viele Merkmale der Motherese, vor allem die Unterscheidung nach Beziehungs- und Inhaltsaspekten in sich vereint. Nur wenn optimales Hören-Können sich mit idealen spracherwerbsorientierten Angeboten verbindet, wird der Spracherwerb gesichert. Mit der Teacherese alleine ist jedoch noch nicht geklärt, inwiefern im Dialog geleiteten Unterricht Beziehung, Dialog und Bildung eine Rolle spielen. Sich als Lehrer dialogisch zu verhalten fordert mehr.

Frau Bischoff: Da stimme ich Ihnen zu. Man trifft Entscheidungen, von denen man am Wegesbeginn nicht sicher weiß, ob sie richtig sind. Man geht davon aus, dass dadurch auch Erfahrungsräume z. B. für die Vermittlung von Werten möglich werden. Werte können solche sein, wie sie als Elemente des basalen Dialogs bereits skizziert wurden: ich höre dir zu, ich gebe dir Raum, du bekommst mein Vertrauen, du kannst das sagen was für dich wichtig ist. Es geht um dieses positive Gefühl, von dem ich glaube, dass es für die Kinder in diesen Momenten erfahrbar wird. Es macht sie mutiger, ihren Bildungsprozess aktiv mitzugestalten und auch für sich selbst gute Lernbedingungen zu sichern. Wenn jemand in meine integrative Außenklasse kommt, höre ich häufig: 'Die Klasse ist aber eine ruhige Klasse.' Ich bezweifle, dass die hörgeschädigten und hörenden Kinder dieser Klasse generell ruhiger sind, als andere Kinder. Ich glaube ein Unterschied liegt darin, dass die Kinder gelernt haben füreinander Verantwortung zu übernehmen. Wenn es zu laut wird, sagen häufig die Kinder selbstständig, 'Passt auf es ist zu laut', oder: 'Die Eva kann mich nicht hören mit dem CI, ihr müsst leiser sein'. Also, dass Kinder untereinander lernen für einander Verantwortung zu übernehmen, das finde ich einen ganz zentralen Aspekt. Daran hat auch meine Teacherese einen ganz entscheidenden Anteil. Teacherese ist für hörgeschädigte und hörende Kinder eine ganz wichtige Hilfe zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit. Hörermüdung ist ein ganz zentraler Aspekt, besonders für hörgeschädigte Kinder im schulischen Alltag. Durch den Einsatz von Teacherese merke ich, wie man auch hörende Schüler auditiv in den Bann ziehen und damit einen Hörfokus setzen kann. Das gilt auch für das Diktieren von Diktaten in der Teacherese, sie erleichtert die Strukturierung des Gehörten unabhängig von der Hörfähigkeit der Kinder. Teacherese ist häufig eine Art Eingangstüre, die sich öffnet, um in das gemeinsame Gespräch einzutreten.

Frau Horsch: Beziehung- Bildung- Erleben- Dialog, diese auf den ersten Blick doch sehr verschieden wirkenden Inhalte wurden leitend für eine Reihe von Nachfolgeprojekten und Unterrichtsmodellen. Immer stärker kam der Begriff 'Dialog' als beziehungstheoretischer Ansatz, wie Buber und auch Rogers ihn verwendet haben zum Tragen. Der Dialog wurde zum Weg der Wissensvermittlung und zentrales Bildungsziel.
Den Dialog als Träger der Bildung anzusehen - das war und ist neu. Sicher wäre es an dieser Stelle wichtig den Dialogbegriff genauer zu analysieren und zu präzisieren, aber dies geschieht ja in den einzelnen Beiträgen.
Was sie oben hinsichtlich des Verhaltens ihrer Schüler gesagt haben, sich z. B. verantwortlich für den anderen zu fühlen ist auch ein Aspekt von Bildung. Innerhalb einer werteorientierten Erziehung und Bildung geht es auch darum, wie wir miteinander umgehen. Hier finden die Erziehungsziele Klafkis hinsichtlich Mitverantwortlichkeit und Solidaritätsfähigkeit als bildungsrelevante Kompetenzen ihre ersten Ausdrucksformen. Dass wir als Pädagogen darauf Wert legen, darin einen Wert sehen, zeigt auch, welche Vorstellung wir haben, wie in der Gesellschaft miteinander umgegangen werden sollte. Wir erziehen nicht nur für unseren Bereich Schule, sondern wir wollen, dass die Kinder lernen, sich selbst Wert schätzend zu verhalten und gleichermaßen zu lernen, diesen Wert auch im Miteinander zu leben. Das ist genau das, wo wir oft klagen, dass Werte so wenig lebendig seien, im Elternhaus nicht und in der in der Schule auch nicht. Aber in wie weit haben wir in der Schule über Werteerziehung nachgedacht. Von Hentig stellt treffend fest, dass man Werte nicht lehren kann, wir können nicht sagen: Heute lernen wir Vertrauen, so wie man das 1x1 lernt. Werte können nur erfahrbar und dadurch nachahmenswert werden.

Frau Bischoff: Wir kommen immer wieder auf die Rolle des Lehrers zurück. Muss er Werte vorleben, wie von Hentig dies immer wieder fordert? Die Werteerziehung ist sicherlich ein zentraler Aspekt von Erziehung und Bildung. Dem stimmt man inzwischen auch gerne zu. Aber unmittelbar daran wird dann die Frage gestellt: Habe ich in Mathe, bei der Einführung im Umgang mit dem Zirkel wirklich Zeit für so etwas? Die Zeit ist im pädagogischen Alltag meist der größte Feind von qualitativen Bildungsdiskussionen. Aber sowohl die Dialogik, als auch die Werteerziehung sind wie Wurzeln, oder das Fundament, auf dem einzelne Inhaltsaspekte wachsen können, Wissen vermittelt und Bildungsangebote gemacht werden können. In diesem Verständnis ist es normal, dass die Kinder Unterschiedlichkeiten aufweisen, vor allem auch hinsichtlich der Fähigkeit Bildungsangebote zu nutzen. Wir können die Kinder nicht bilden, entscheidend ist, dass wir ihnen Angebote machen, an denen sie sich bilden können. Bildung ist immer Selbstbildung, dies gilt schon für das ganz kleine Kind und Unterschiede sind dadurch möglich. Nicht alle Kinder nutzen die Chance eines Bildungsangebots gleichermaßen. Ein Zitat von von Weizsäcker lautet: 'Es ist normal verschieden zu sein'. Dieses Bild ist für mich sehr aussagekräftig. Die Anerkennung der Verschiedenheit von Kindern hat nichts mit dem Hörstatus zu tun. Auch hörende Kinder sind nicht gleicher, als dies hörgeschädigte Kinder sind.

Frau Horsch: Wobei mich die Diskussion, die Sie jetzt mit von Weizsäcker entfacht haben, auch an Buber erinnert. Der spricht ja auch von der 'Anderheit' und sagt, kein Kind, kein Mensch ist wie der Andere. Wir sollten lernen ihn in seiner Anderheit wahrzunehmen und ihm dialogisch darauf zu antworten.
Wir sind wieder beim Faktor Zeit bzw. keine Zeit haben als Argument gegen Beziehung zum Kind und Dialog mit dem Kind. Häufig wird in Diskussionen gesagt: 'Ja, ja, wenn ich Zeit habe im Unterricht, dann werde ich mich auch um Dialog und um Beziehung kümmern.' Der Wissenserwerb vollzieht sich nur dann optimal, wenn das Kind sich wohl fühlt. Das ist dann gegeben, wenn auch die Gefühlsebene stimmt, das konnten Neurobiologen schon in Studien nachweisen und sie sprechen mit zunehmend lauter werdenden Stimmen. Sie sind eigentlich nicht mehr zu überhören. Gefühle bestimmen die Architektur des Gehirns, auf ihrer Grundlage bilden sich die ersten neuronalen Netze aus. Wenn Kinder diese Wärme und Geborgenheit und das Gefühl des Akzeptiertseins spüren, können sie auf dieses Beziehungsebene auch Wissen leichter erwerben. Das wurde lange nicht akzeptiert und ich frage mich, ob es heute akzeptiert ist. Die Einstellung: hier geht es um Wissen und Dialog und Beziehung mache ich dann, wenn ich Zeit finde. Diese Dinge müssen sich verbinden, sie müssen in der Person des Lehrers sichtbar werden. Darin sind sich führende Pädagogen und Neurowissenschaftler einig.

Frau Bischoff: Wenn ich an meinen Schulalltag als Klassenlehrerin denke, dann kann ich gut verstehen, dass man wenig zeitliche Ressourcen hat. Man hat den Bildungsplan im Nacken, man hat Diagnosearbeiten, ich glaube niemand hat in der Schule Zeit, für unnütze Dinge. Aber wir sprechen zuviel von der Zeit und meinen im Grunde die Haltung des Lehrers. An der Haltung und inneren Einstellung kann ich arbeiten, ich kann sie reflektieren und mich fragen, ob ich für meine Schüler diese sichtbar machen kann.

Frau Horsch:. Es ist die Haltung des Lehrers, die dem Kind etwas zutraut, es partnerschaftlich wahrnimmt, sich mit ihm austauscht, die ihm etwas zutraut, es fördert und fordert. Diese geteilte gemeinsame Aufmerksamkeit ist so wichtig, um gemeinsame Erfahrungen bilden und Wissen erwerben zu können. Wenn der Lehrer sichtbar machen kann, ich bin bei dir, wir gehen diesen Weg gemeinsam, ich bin da, wenn du mich brauchst, dann sind seine Haltung und sein Verhalten dialogisch. Er steht beim Kind, er lässt es nicht allein, er gibt ihm den Raum, Dinge auszuprobieren, aber er lässt es nicht fallen, sondern ist wenn das Kind ihn brauchen würde an seiner Seite.

Frau Bischoff: Durch neue Bildungswege wie sie bspw. in den Außenklassen des BBZ Stegen seit Jahren erfolgreich gegangen werden, werden Bildung und Erziehung optimalisiert. In einer Inklusionsklasse mit hörgeschädigten und hörenden Kindern ist man mit unglaublich vielen Erwartungen konfrontiert, und dann kommen noch die eigenen dazu. Viele Eltern haben Angst, 'Kann mein Kind das?' Als Lehrer nicht nur in der Inklusion haben wir den Balanceakt zu leisten hörgeschädigten und hörenden Kindern optimale Bildungschancen zu ermöglichen und gleichzeitig einzelne Kinder nach vier Jahren fit für das Gymnasium gemacht zu haben. Das war und ist nicht leicht. Keiner darf durch dieses Modell benachteiligt werden, unabhängig vom Hörstatus. Da macht man sich auch als Lehrer manchmal Sorgen, wie alles weitergeht. Da hilft auch der Mut des Wagens nicht immer gut weiter. Ich habe beispielsweise ein Mädchen in der Klasse, das kam damals auf der Zwei-Wort Ebene in die Klasse und ich machte mir Sorgen, wie die Kommunikation mit den guthörenden Kindern gesichert werden könnte. Letztendlich habe ich für mich erkannt, dass ein wesentlicher Motor darin liegt, dass die Kinder gelernt haben, dialogisch miteinander umzugehen. Ich muss immer an dieses eine Bild denken, als dieses hörgeschädigte Mädchen etwas vor der Klasse den Mitschülern erklären wollte. Sie kehrte danach an ihren Sitzplatz zurück und ihre hörende Nachbarin bestätigte sie ganz natürlich in ihrer kindlichen Art im Teacherese: 'Heeeeey, dass war aber wirklich suuuuper.' Die Kinder stiften sich untereinander Bestätigung. Diese Bestätigung zu erfahren, ganz authentisch vom eigenen Nachbar, der sich einfach mit mir freut, weil ich es gut gemacht habe, der mich lobt für meine gute Leistung, ist dabei sinnerfüllend. Das ist bestimmt ein ganz wichtiger Motor, in dem sich die Kinder in ihrer Ehrlichkeit positiv stärken, um dann vertrauensvoll den Weg gemeinsam weiter zu gehen.

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Frau Horsch: Wenn ich unseren Dialog zusammenfasse, wird heute vom Lehrer sehr viel erwartet, er ist die zentrale Figur, durch sie kann neben anderen Bedingungen Schule zum Lebens- und Erfahrungsraum werden. Auch die hörgeschädigten Kinder sollen gestärkt werden, um in dieser Gesellschaft sinnerfüllt leben zu können. Was braucht das hörgeschädigte Kind also, um subjektiv sinnerfüllt in dieser Gesellschaft leben zu können? Darauf will dieses Buch innerhalb der einzelnen Beiträge Antworten finden.

Ursula Horsch und Christiane Bischoff