Mathematik und Sprache

1 - Buchtitel [Seite 1]
1.1 - Impressum [Seite 4]
1.2 - Inhalt [Seite 5]
2 - Mathematik und Sprache - Sprache und Mathematik? Befunde und Herausforderungen empirisch fachdidaktischer Forschung (Dominik Leiss, Maike Hagena, Astrid Neumann & Knut Schwippert) [Seite 7]
3 - Sprache im Mathematikunterricht - eine Bestandsaufnahme des aktuellen didaktischen Diskurses (Anita Schilcher, Simone Röhrl & Stefan Krauss) [Seite 11]
3.1 - 1. Einführung [Seite 11]
3.2 - 2. Large-Scale-Studien als (Mit-)Auslöser für ein neues Forschungsfeld [Seite 12]
3.3 - 3. Von den Pionieren zu den derzeitigen Protagonisten [Seite 13]
3.4 - 4. Aktuelle Strömungen zum Thema 'Sprache im Mathematikunterricht': Die GDM-Jahrestagungen 2014, 2015 und 2016 [Seite 16]
3.5 - 5. Statistiken zum Thema "Sprache im Mathematikunterricht" in den BzMU [Seite 17]
3.6 - 6. Am häufigsten zitierte Literatur in den BzMU von 2014-2016 [Seite 19]
3.7 - 7. Strukturierung des Felds 'Sprache im Mathematikunterricht' [Seite 21]
3.8 - 8. Fazit [Seite 34]
3.9 - Literatur [Seite 35]
4 - Textkohärenz als Einflussfaktor beim Lösen mathematischer Textaufgaben (Sabine Stephany) [Seite 43]
4.1 - 1. Einführung [Seite 43]
4.2 - 2. Textaufgaben: Begriff sklärung [Seite 44]
4.3 - 3. Mathematische Perspektive auf das Lösen von Textaufgaben [Seite 45]
4.4 - 4. Textverstehen aus linguistischer und psychologischer Perspektive [Seite 47]
4.5 - 5. Studie [Seite 49]
4.5.1 - 5.1 Design [Seite 49]
4.5.2 - 5.2 Stichprobe [Seite 50]
4.5.3 - 5.3 Material [Seite 50]
4.5.4 - 5.4 Durchführung [Seite 53]
4.5.5 - 5.5 Ergebnisse [Seite 53]
4.6 - 6. Diskussion [Seite 57]
4.7 - Literatur [Seite 59]
5 - Beschreibungen im Prozess. Eine Fallstudie zur fachbezogenen Sprachentwicklung im Kontext unterschiedlicher Darstellungen (Kerstin Tiedemann) [Seite 63]
5.1 - 1. Einführung [Seite 63]
5.2 - 2. Von der Materialhandlung zur Vorstellung [Seite 64]
5.2.1 - 2.1 Vierphasenmodell nach Wartha und Schulz (2014) [Seite 64]
5.2.2 - 2.2 Die Sprachhandlung des Beschreibens [Seite 65]
5.2.3 - 2.3 Darstellungen im Mathematikunterricht [Seite 66]
5.3 - 3. Subjektive Erfahrungsbereiche nach Bauersfeld (1983) [Seite 67]
5.4 - 4. Forschungskontext [Seite 69]
5.4.1 - 4.1 Leitfrage [Seite 69]
5.4.2 - 4.2 Methodisches Vorgehen [Seite 69]
5.4.3 - 4.3 Einordnung der Fallstudie [Seite 70]
5.5 - 5. Fallstudie: Hanna [Seite 70]
5.5.1 - 5.1 Hanna und ihre Rechenrahmen-Welt, Teil I [Seite 71]
5.5.2 - 5.2 Hanna und ihre Rechenrahmen-Welt, Teil II [Seite 72]
5.5.3 - 5.3 Hanna und ihre Dienes-Welt, Teil I [Seite 73]
5.5.4 - 5.4 Hanna und ihre Dienes-Welt, Teil II [Seite 74]
5.5.5 - 5.5 Hannas vergleichender SEB [Seite 74]
5.5.6 - 5.6 Zusammenfassung [Seite 75]
5.6 - 6. Diskussion [Seite 76]
5.7 - Literatur [Seite 78]
6 - Fachsprachliche Kompetenzen im sprachsensiblen Mathematikunterricht der Grundschule. Implikationen einer Studie zur sprachbezogenen Analyse mathematischer Leistungsunterschiede zwischen Lernenden mit deutscher und nicht-deutscher Familiensprache (Katrin Bochnik & Stefan Ufer) [Seite 81]
6.1 - 1. Einführung [Seite 81]
6.2 - 2. Mathematische Fachsprache und mathematisch-fachsprachliche Kompetenzen [Seite 82]
6.2.1 - 2.1 Mathematische Fachsprache [Seite 82]
6.2.2 - 2.2 Mathematisch-fachsprachliche Kompetenzen [Seite 83]
6.2.3 - 2.3 Fachsprache im Zusammenhang mit mathematischen Kompetenzunterschieden zwischen Lernenden unterschiedlicher Familiensprache [Seite 84]
6.3 - 3. Das Projekt LaMa - Language and Mathematics [Seite 85]
6.3.1 - 3.1 Ziele und Fragestellungen [Seite 85]
6.3.2 - 3.2 Methode [Seite 86]
6.3.3 - 3.3 Ausgewählte Ergebnisse [Seite 88]
6.4 - 4. Implikationen für einen sprachsensiblen Mathematikunterricht [Seite 91]
6.4.1 - 4.1 Fokus Fachwortschatz [Seite 92]
6.4.2 - 4.2 Fokus textintegratives Verständnis [Seite 93]
6.5 - 5. Zusammenfassung und Ausblick [Seite 94]
6.6 - Literatur [Seite 95]
7 - Schwer - schwierig - diffizil: Zum Einfluss sprachlicher Komplexität von Aufgaben auf fachliche Leistungen in der Sekundarstufe I (Dominik Leiss, Madeleine Domenech, Timo Ehmke & Knut Schwippert) [Seite 99]
7.1 - 1. Einführung [Seite 99]
7.2 - 2. Forschungshintergrund: die Rolle sprachlicher Komplexität bei der Bearbeitung von Lern- und Testaufgaben [Seite 100]
7.2.1 - 2.1 Forschungsansätze zur sprachlichen Komplexität von(Aufgaben-)Texten [Seite 101]
7.2.2 - 2.2 Zusammenstellung ausgewählter Kriterien sprachlicher Komplexität [Seite 102]
7.3 - 3. Heuristisches Modell zur Variation sprachlicher Komplexität [Seite 103]
7.3.1 - 3.1 Grundannahmen der Operationalisierung [Seite 103]
7.3.2 - 3.2 Variationsachsen und -kriterien [Seite 104]
7.3.3 - 3.3 Illustration der sprachlichen Variation an einer Mathematikaufgabe [Seite 105]
7.4 - 4. Fragestellungen und methodisches Vorgehen [Seite 107]
7.4.1 - 4.1 Fragestellungen [Seite 107]
7.4.2 - 4.2 Stichprobe [Seite 107]
7.4.3 - 4.3 Testaufgaben in fünf Unterrichtsfächern [Seite 108]
7.4.4 - 4.4 Sozialer Hintergrund und allgemeine Sprachfähigkeit [Seite 109]
7.4.5 - 4.5 Erhebungsablauf [Seite 109]
7.4.6 - 4.6 Auswertungsmethoden [Seite 110]
7.5 - 5. Ergebnisse [Seite 110]
7.5.1 - 5.1 Quantitative Befunde fächerübergreifend [Seite 111]
7.5.2 - 5.2 Fachdidaktische Interpretation der empirischen Ergebnisse am Beispiel der Mathematikaufgaben [Seite 114]
7.6 - 6. Diskussion und Ausblick [Seite 118]
7.7 - Literatur [Seite 121]
8 - Christine Bescherer & Pelagia Papadopoulou(Sprach-)Förderung beim Bearbeiten von TextundSachaufgaben im Mathematikunterrichtder Sekundarstufe I [Seite 127]
8.1 - 1. Einführung [Seite 127]
8.2 - 2. Sprachliche Hürden beim Bearbeiten von Text- und Sachaufgaben [Seite 128]
8.2.1 - 2.1 Sprachebene [Seite 129]
8.2.2 - 2.2 Leseverständnis [Seite 131]
8.3 - 3. Sprachförderliche Maßnahmen [Seite 134]
8.3.1 - 3.1 Methodisches Vorgehen [Seite 137]
8.3.2 - 3.2 Erste Einblicke in das Material [Seite 137]
8.4 - 4. Informationslogische Komplexität [Seite 139]
8.5 - 5. Ausblick [Seite 142]
8.6 - Literatur [Seite 143]
9 - Das Anfertigen von Notizen bei der Bearbeitung von realitätsbezogenen Mathematikaufgaben (Jennifer Plath) [Seite 147]
9.1 - 1. Einführung [Seite 147]
9.2 - 2. Bearbeitung von realitätsbezogenen Aufgaben [Seite 147]
9.2.1 - 2.1 Modellierungskompetenz und Modellierungsprozess [Seite 147]
9.2.2 - 2.2 Rolle des Verstehensprozesses [Seite 149]
9.2.3 - 2.3 Das Anfertigen von Notizen als unterstützende Verstehensstrategie [Seite 150]
9.2.4 - 2.4 Forschungsfragen [Seite 151]
9.3 - 3. Untersuchungsdesign und methodisches Vorgehen [Seite 151]
9.3.1 - 3.1 Stichprobe und Ablauf der Untersuchung [Seite 151]
9.3.2 - 3.2 Methode des Lauten Denkens [Seite 152]
9.3.3 - 3.3 Verwendete Aufgaben [Seite 153]
9.3.4 - 3.4 Datenanalyse [Seite 155]
9.4 - 4. Erste Ergebnisse [Seite 156]
9.4.1 - 4.1 Häufigkeit von Notizen bei der Bearbeitung anwendungsbezogener Aufgaben [Seite 156]
9.4.2 - 4.2 Zusammenhang zwischen dem Anfertigen von Notizen und einer korrekten Aufgabenbearbeitung [Seite 157]
9.4.3 - 4.3 Charakteristika der erstellten Notizen [Seite 158]
9.4.4 - 4.4 Einfluss von personenbezogenen Merkmalen auf die Erstellung von Notizen [Seite 160]
9.5 - 5. Ausblick [Seite 162]
9.6 - Literatur [Seite 162]
10 - Differentielle Förderbedarfe je nach Sprachhintergrund? Analysen zu Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischensprachlich starken und schwachen, einsprachigen und mehrsprachigen Lernenden (Lena Wessel & Susanne Prediger) [Seite 165]
10.1 - 1. Einführung [Seite 165]
10.2 - 2. Stand der Forschung zu sprachlichen Förderbedarfen im Mathematikunterricht [Seite 166]
10.2.1 - 2.1 Bildungs- und Fachsprache als fremde Register [Seite 166]
10.2.2 - 2.2 Befundlage zum Vergleich von ein- und mehrsprachigen sprachlich Schwachen und Starken [Seite 167]
10.2.3 - 2.3 Begründen als relevante Diskurspraktik für Mathematiklernen [Seite 169]
10.2.4 - 2.4 Forschungsfragen [Seite 170]
10.3 - 3. Methoden [Seite 170]
10.3.1 - 3.1 Überblick zum Forschungskontext der Studie [Seite 170]
10.3.2 - 3.2 Instrumente der quantitativen Datenerhebung und Stichprobenbildung [Seite 171]
10.3.3 - 3.3 Methoden der Datenauswertung zur Eingangserhebung [Seite 172]
10.3.4 - 3.4 Methoden der Datenauswertung zum Vergleich schriftlicher Produkte [Seite 173]
10.4 - 4. Analysen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden bei unterschiedlichen Sprachhintergründen [Seite 176]
10.4.1 - 4.1 Deskriptive Befunde der Eingangstests [Seite 176]
10.4.2 - 4.2 Vergleich schriftlicher Produkte aus den Förderungen [Seite 178]
10.5 - 5. Diskussion [Seite 183]
10.6 - Literatur [Seite 184]
11 - Die Bedeutung der Eingangsvoraussetzungen in Mathematik und Deutsch sowie kognitiver Grundfähigkeiten für kaufmännisches Wissen und Können (Doreen Holtsch, Silja Rohr-Mentele, Nadya Dettwiler, Fabio Sticca & Franz Eberle) [Seite 189]
11.1 - 1. Einführung [Seite 189]
11.2 - 2. Die kaufmännische Berufsausbildung in der Schweiz [Seite 190]
11.3 - 3. Bedeutung der Eingangsvoraussetzungen für kaufmännische Aufgaben [Seite 191]
11.4 - 4. Forschungsfragen und Hypothesen [Seite 194]
11.5 - 5. Stichprobe und methodisches Vorgehen [Seite 195]
11.5.1 - 5.1 Stichprobe [Seite 195]
11.5.2 - 5.2 Instrumentenbeschreibung [Seite 195]
11.5.3 - 5.3 Instrumente zur Erfassung der Eingangsvoraussetzungen [Seite 196]
11.5.4 - 5.4 Instrument zur Erfassung des kaufmännischen Wissens und Könnens [Seite 197]
11.5.5 - 5.5 Analysestrategien [Seite 199]
11.6 - 6. Ergebnisse [Seite 200]
11.6.1 - 6.1 Eingangsvoraussetzungen zu Beginn der kaufmännischen Ausbildung [Seite 200]
11.6.2 - 6.2 Kaufmännisches Wissen und Können vor Ende der kaufmännischen Ausbildung [Seite 203]
11.6.3 - 6.3 Mathematische und sprachliche Facetten kaufmännischer Aufgaben [Seite 203]
11.6.4 - 6.4 Rolle der Eingangsvoraussetzungen für das kaufmännische Wissen und Können [Seite 205]
11.7 - 7. Diskussion [Seite 207]
11.8 - 8. Fazit [Seite 208]
11.9 - Literatur [Seite 209]
12 - Fazit (Michael Becker-Mrotzek) [Seite 213]