Impulse für die Migrationsgesellschaft

1 - Inhalt [Seite 5]
2 - Einleitung [Seite 8]
3 - Teil I Nachdenken über Grundbegriffe und -konzepte [Seite 13]
3.1 - Entwicklungspolitische Bildungsarbeit und interkulturelles Lernen [Seite 14]
3.1.1 - 1. Einleitung [Seite 14]
3.1.2 - 2. Zivilisatorische Mission - Entwicklungsmission - formale Bildung: Skizze einer Problematik der Schule als dysfunktionale Institution im postkolonialen Afrika [Seite 15]
3.1.2.1 - 2.1 Schule als Instrument der kulturellen Entfremdung [Seite 15]
3.1.2.2 - 2.2 Schule und Kompetenzen im postkolonialen Afrika [Seite 17]
3.1.3 - 3. Statt eines Fazits [Seite 21]
3.1.4 - Literatur [Seite 23]
3.2 - Ausländer und Flüchtlinge. Eine postkoloniale Diskursanalyse [Seite 24]
3.2.1 - 1. Ausländer [Seite 25]
3.2.2 - 2. Flüchtling [Seite 27]
3.2.2.1 - 2.1 Die Täter-Opfer-Dichotomie [Seite 28]
3.2.2.2 - 2.2 Die Täter-Opfer-Retter-Triade [Seite 30]
3.2.2.3 - 2.3 Funktionen des Flüchtlingsdiskurses in der europäischen Nachkriegsära [Seite 30]
3.2.3 - 3. Schluss [Seite 31]
3.2.4 - Literatur [Seite 31]
3.3 - Die Karriere der "Bildungssprache" - kursorische Beobachtungen in historisch-systematischer Anmutung [Seite 34]
3.3.1 - 1. FörMig und die Bildungssprache [Seite 34]
3.3.2 - 2. Bildungssprache in der Küche der Sprachwissenschaft [Seite 36]
3.3.3 - 3. Bildungssprache in der Küche des Nationalstaats [Seite 40]
3.3.4 - 4. Bildungssprache in der Küche der Bildungssoziologie [Seite 46]
3.3.5 - 5. Zum Schluss: Probleme mit der Bildungssprache [Seite 50]
3.3.6 - Literatur [Seite 53]
3.4 - Der herkunftssprachliche Unterricht als symbolischer Raum [Seite 58]
3.4.1 - 1. Einführung [Seite 58]
3.4.2 - 2. Analyseperspektive [Seite 60]
3.4.3 - 3. Sprachliche Hybridisierung und das Konstrukt 'Herkunftssprache' [Seite 62]
3.4.4 - 4. Der GERS als didaktisches Modell für den herkunftssprachlichen Unterricht [Seite 65]
3.4.5 - 5. Fazit [Seite 66]
3.4.6 - 6. Ausblick [Seite 66]
3.4.7 - Literatur [Seite 67]
4 - Teil II Arbeiten im politischen und institutionellen Feld [Seite 69]
4.1 - ". für das Gemeinwohl an der Sache orientiert". 30 Jahre bildungs- und gewerkschaftspolitisches Engagement in und für Hamburg [Seite 70]
4.1.1 - Literatur [Seite 74]
4.2 - Transforming schools with emergent bilingual students: The CUNY-NYSIEB Project [Seite 75]
4.2.1 - 1. New York State educational policies for emergent bilinguals [Seite 76]
4.2.2 - 2. The CUNY-NYSIEB Project [Seite 77]
4.2.2.1 - 2.1 Vision and non-negotiable principles [Seite 78]
4.2.2.2 - 2.2 Structures of collaboration [Seite 78]
4.2.3 - 3. Transforming three schools [Seite 79]
4.2.4 - 4. From failed ignorance to commitment. Shifting ideologies. [Seite 80]
4.2.4.1 - 4.1 Beyond English Only: Using the home language as tool [Seite 81]
4.2.4.2 - 4.2 Beyond English to Education: ESL instruction [Seite 81]
4.2.4.3 - 4.3 Beyond English to Education: Bilingual education [Seite 82]
4.2.4.4 - 4.4 Beyond technocrats to thinkers [Seite 83]
4.2.5 - 5. Creating multilingual ecologies [Seite 84]
4.2.6 - 6. Adopting a dynamic bilingual stance through translanguaging [Seite 86]
4.2.7 - 7. Conclusion [Seite 88]
4.2.8 - References [Seite 88]
4.3 - Die Schule der Freundschaft. Vom Scheitern eines Projekts der Bildungsentwicklungshilfe zwischen der DDR und der VR Mosambik [Seite 90]
4.3.1 - 1. Geschichte des Schulprojekts [Seite 90]
4.3.2 - 2. Nichtanerkennung der Sekundarschulzeugnisse in Mosambik [Seite 92]
4.3.3 - 3. Berufsausbildung: fehlende Abstimmung mit dem Wirtschafts- und Beschäftigungssystem der VRM [Seite 93]
4.3.4 - 4. Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule der Freundschaft [Seite 94]
4.3.5 - 5. Schulsprachenkonzept und Umgang mit den mitgebrachten Sprachen [Seite 95]
4.3.6 - 6. Umgang mit Religion und kultureller Differenz [Seite 96]
4.3.7 - 7. Interkulturelles Lernen [Seite 97]
4.3.8 - 8. Emotionale Deprivation [Seite 97]
4.3.9 - 9. Schlussbemerkung [Seite 98]
4.3.10 - Literatur [Seite 99]
4.4 - Von den RAA zu den "Kommunale Integrationszentren" in NRW. Eine Entwicklungsgeschichte aus Nordrhein-Westfalen [Seite 100]
4.4.1 - 1. Einführung [Seite 100]
4.4.2 - 2. Der Umwandlungs- und Umstrukturierungsprozess [Seite 101]
4.4.3 - 3. Struktur, Aufgaben und Handlungsfelder der KI [Seite 102]
4.4.4 - 4. Neue Möglichkeiten für kommunale Bildungsentwicklung [Seite 103]
4.4.5 - 5. Auf zu einem neuen Selbstverständnis im Bildungssystem [Seite 105]
4.4.6 - 6. Entwicklungsmöglichkeiten im Bereich der Querschnittsthemen [Seite 106]
4.4.7 - Literatur [Seite 107]
4.5 - Vom Nutzen eines Modellprogramms. "FörMig" ("Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund") aus der Sicht eines an seiner Umsetzung Beteiligten [Seite 108]
4.5.1 - 1. Der Einfluss von FörMig auf den Diskurs über Schule in der Einwanderungsgesellschaft [Seite 109]
4.5.2 - 2. Der Einfluss von FörMig auf die Schulpraxis [Seite 110]
4.5.3 - 3. FörMig als "lernendes Programm" [Seite 111]
4.5.3.1 - 3.1 Durchgängige Sprachbildung als Schwerpunkt für die Schulentwicklung [Seite 113]
4.5.3.2 - 3.2 Arbeitsstrukturen für die Realisierung durchgängiger Sprachbildung [Seite 114]
4.5.3.3 - 3.3 Wirksame Qualifizierungsansätze für durchgängige Sprachbildung [Seite 114]
4.5.3.4 - 3.4 Qualifizierte Begleitung der Entwicklung durchgängiger Sprachbildung [Seite 116]
4.5.4 - 4. Durchgängige Sprachbildung und Institutionsentwicklung als zwei Seiten einer Medaille [Seite 118]
4.5.5 - Literatur [Seite 119]
4.6 - "Südbedrohung der EU". Transformationsprozesse der EU-Mittelmeerpolitik [Seite 121]
4.6.1 - 1. Problemstellung [Seite 121]
4.6.2 - 2. Südbedrohung als Phantom? [Seite 122]
4.6.3 - 3. Strukturen und bisherige Grundlagen der Zusammenarbeit [Seite 124]
4.6.4 - 4. Schwächen und Perspektiven [Seite 126]
4.6.5 - 5. Schlussbemerkung [Seite 127]
4.6.6 - Literatur [Seite 128]
5 - Teil III Die Rolle der Religionen [Seite 129]
5.1 - Some reflections on the commandment. "You shall not take the name of the Lord your God in vain"(Ex. 20:7) [Seite 130]
5.1.1 - 1. Two preliminary remarks [Seite 130]
5.1.2 - 2. The meaning of the third commandment in the Jewish tradition [Seite 131]
5.1.3 - 3. Theological reflection: what could the commandment mean today? [Seite 131]
5.1.4 - 4. Interreligious or dialogical reflections [Seite 132]
5.1.4.1 - 4.1 God of all human beings [Seite 132]
5.1.4.2 - 4.2 Serving God in multiple ways for the sake of a united humanity [Seite 132]
5.1.4.3 - 4.3 God's unutterable name [Seite 133]
5.1.4.4 - 4.4 Peaceful orientation of religions "for God's sake" [Seite 133]
5.1.5 - 5. Interreligious learning in a broader perspective [Seite 134]
5.1.6 - References [Seite 136]
5.2 - Ein Gott, der zu tanzen und zu dichten versteht und gerecht ist. Vom Gottesbild zur Exegese [Seite 138]
5.2.1 - Literatur [Seite 145]
5.3 - Stärken und Schwächen islamischer Selbstorganisationen [Seite 146]
5.3.1 - 1. Das Projekt Brücken im Kiez [Seite 146]
5.3.2 - 2. Die Perspektive der engagierten Anthropologie [Seite 148]
5.3.3 - 3. Von der Theorie zur Praxis [Seite 151]
5.3.4 - 4. Die Stärke der Selbstorganisation [Seite 152]
5.3.5 - 5. Schwächen der Selbstorganisation (1): Die Mühsal der Abstimmung [Seite 153]
5.3.6 - 6. Schwächen der Selbstorganisation (2): Die Knappheit der Ressourcen [Seite 156]
5.3.7 - 7. Schwächen der Selbstorganisation (3): Mangelnde Professionalität [Seite 158]
5.3.8 - 8. Zeitlogik der Improvisation [Seite 160]
5.3.9 - 9. Schluss [Seite 162]
5.3.10 - Literatur [Seite 162]
5.4 - Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien [Seite 163]
5.4.1 - 1. Einleitung [Seite 163]
5.4.2 - 2. Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien - gleich oder ganz anders? [Seite 165]
5.4.2.1 - 2.1 Erziehungsziele [Seite 165]
5.4.2.2 - 2.2 Erziehungsstile [Seite 166]
5.4.3 - 3. Geschlechterrollen [Seite 168]
5.4.4 - 4. Religiöse Bindung und Erziehungsvorstellungen [Seite 170]
5.4.5 - 5. Entwicklungen [Seite 172]
5.4.6 - Literatur [Seite 172]
5.5 - Muslim Schools in South Africa between Social Integration and Islamization [Seite 175]
5.5.1 - 1. Introduction [Seite 175]
5.5.2 - 2. Divergent Discourses of Integration [Seite 176]
5.5.3 - 3. Islamization [Seite 179]
5.5.4 - 4. Conclusion [Seite 182]
5.5.5 - References [Seite 183]
5.6 - Positionen von Jugendlichen zu Religion und Vielfalt. Fallbeispiel in Hamburg [Seite 186]
5.6.1 - 1. Einleitung [Seite 186]
5.6.2 - 2. Fallbeispiel: Positionen Jugendlicher zu Religion und Vielfalt in einer 10. Klasse in Hamburg [Seite 188]
5.6.2.1 - 2.1 Anlage, Sample, Schule und Fragestellung im Kontext [Seite 188]
5.6.2.2 - 2.2 Ergebnisse der Untersuchung [Seite 189]
5.6.3 - 3. Resümee und Perspektiven [Seite 195]
5.6.3.1 - 3.1 Hauptergebnisse [Seite 195]
5.6.3.2 - 3.2 Auswertung mit Blick auf die Shell-Jugendstudie und die Bertelsmann-Studie [Seite 197]
5.6.3.3 - 3.3 Perspektiven weiterer Forschung [Seite 199]
5.6.3.4 - Literatur [Seite 200]
5.7 - Die Hamburger Staatsverträge mit Muslimen und Aleviten im Spiegel der Bevölkerungsmeinung. Zur Notwendigkeit gesellschaftlichen Dialogs [Seite 202]
5.7.1 - 1. Einleitung [Seite 202]
5.7.2 - 2. Die rechtliche Gleichstellung islamischer Religionsgemeinschaften im Lichte quantitativer Einstellungsforschung [Seite 204]
5.7.3 - 3. Die Hamburger Verträge im Lichte qualitativer Leserkommentare [Seite 205]
5.7.4 - 4. Fazit und Ausblick [Seite 211]
5.7.5 - Literatur [Seite 214]
5.8 - Der liebe Gott und das liebe Geld [Seite 218]
5.8.1 - 1. Szenen [Seite 218]
5.8.2 - 2. Die Krise unserer Gesellschaft [Seite 219]
5.8.3 - 3. Die Chancen der Kirche vor Ort [Seite 227]
5.8.4 - Literatur [Seite 229]
6 - Teil IV Neuorientierung der Bildung [Seite 230]
6.1 - Bildungserfolge und Aufstiegskarrieren. Probleme der Forschung zur intergenerationalen Mobilität in Einwandererfamilien in Deutschland [Seite 231]
6.1.1 - 1. Einleitung [Seite 231]
6.1.2 - 2. Die zweite Generation in Europa [Seite 232]
6.1.3 - 3. Die erfolgreiche zweite Generation - ein Forschungsüberblick [Seite 233]
6.1.4 - 4. Bestehende Forschungslücken [Seite 236]
6.1.5 - 5. Der Einfluss von Kontexten und Institutional Arrangements [Seite 238]
6.1.6 - 6. Fazit und Ausblick [Seite 239]
6.1.7 - Literatur [Seite 240]
6.2 - Von den "Mühen der Berge" zu den "Mühen der Ebene". Von der "Verbesserung der Lehrerbildung auf dem Gebiet des Ausländerunterrichts" (1981) zur Lehrerbildung für die "Schule der Vielfalt" (2013) [Seite 244]
6.2.1 - 1. Von den 'Mühen der Berge': zur Ausgangssituation [Seite 245]
6.2.2 - 2. Nach den 'Mühen der Berge' beginnen die 'Mühen der Ebene': die Entwicklungen in den 1980er und 1990er Jahren [Seite 249]
6.2.3 - 3. Die 'Mühen der Ebene': die 'Mühen' des Perspektivenwechsels [Seite 253]
6.2.4 - Literatur [Seite 256]
6.3 - Zum Ausbildungsprozess der türkischen Deutschlehrenden auf Basis der curricularen Entwicklungen [Seite 260]
6.3.1 - 1. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1982 und 1997 [Seite 262]
6.3.2 - 2. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1997 und 2006 [Seite 264]
6.3.3 - 3. Curriculare Planungen: 2006 [Seite 268]
6.3.4 - Literatur [Seite 271]
6.4 - Organisiertes Schulversagen - oder: Anforderungenan die Schule in der Einwanderungsgesellschaft [Seite 272]
6.4.1 - 1. Wer Sprachen unterrichtet, unterrichtet nicht Sprachen, sondern Menschen, die Sprachen lernen wollen [Seite 272]
6.4.2 - 2. Fehlende Diversifizierung des Sprachenangebots [Seite 274]
6.4.3 - 3. Das Problem des ungleichen Wertes von Sprachen: Elite- und Armutsmehrsprachigkeit [Seite 276]
6.4.4 - 4. Kompetenzorientierung und Standardisierung und deren Nebenwirkungen [Seite 279]
6.4.5 - 5. Die Förderung der Bildungssprache Deutsch [Seite 280]
6.4.6 - 6. Lehrkompetenzen für eine mehrsprachige Schule - eine Realutopie [Seite 281]
6.4.7 - 7. Schluss [Seite 283]
6.4.8 - Literatur [Seite 284]
6.5 - Die Karriere einer Kontur - Sprachenportraits [Seite 286]
6.5.1 - 1. Vorweg [Seite 286]
6.5.2 - 2. Was ist die Kontur, und wie verlief ihre Karriere? [Seite 287]
6.5.3 - 3. Perspektive Mehrsprachigkeit [Seite 291]
6.5.4 - Literatur [Seite 295]
6.6 - Sprachenvergleiche als Lehrerhandreichung [Seite 297]
6.6.1 - 1. Das Korpus [Seite 297]
6.6.2 - 2. Legitimationen und Darstellungsweisen [Seite 299]
6.6.2.1 - 2.1 Direkte didaktische Nutzung des Sprachenkontrasts [Seite 299]
6.6.2.2 - 2.2 Abschwächung der ursprünglichen Legitimation und Mischung mit anderen Legitimationen [Seite 301]
6.6.2.3 - 2.3 Entwicklung des Sprachenbewusstseins [Seite 303]
6.6.2.4 - 2.4 Interkulturelle Kommunikation [Seite 305]
6.6.3 - 3. Neuerungen und Desiderate [Seite 305]
6.6.4 - Literatur [Seite 308]
6.7 - Mehrsprachigkeit - Ressource für SchreibberaterInnen und Ratsuchende [Seite 310]
6.7.1 - 1. Einleitung [Seite 310]
6.7.2 - 2. Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit [Seite 312]
6.7.3 - 3. Selbstwahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit und ihre Verbindung zum akademischen Schreiben [Seite 313]
6.7.4 - 4. Teilprozesse akademischen Schreibens [Seite 314]
6.7.5 - 5. Fallbeispiele [Seite 315]
6.7.5.1 - 5.1 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Entwickeln von Ideen [Seite 315]
6.7.5.2 - 5.2 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Formulieren [Seite 319]
6.7.6 - 6. Mehrsprachigkeit als Ressource beim Überarbeiten [Seite 322]
6.7.6.1 - 6.1 Mehrsprachigkeit als Ressource für Beratungsgespräche [Seite 324]
6.7.7 - 7. Eine Aufgabe der Schreibberatung: die Ressource "Mehrsprachigkeit" aktivieren [Seite 326]
6.7.8 - Literatur [Seite 327]
7 - Autorinnen und Autoren [Seite 331]