
Impulse für die Migrationsgesellschaft
Description
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Vielstimmigkeit kann als Leitmotiv für dieses Buch gelten. In der Tat ist es beachtlich, dass aus ganz unterschiedlichen akademischen Disziplinen und verschiedenen beruflichen Feldern Themen aufgegriffen werden, die wie bei einem Kaleidoskop die unterschiedlichen Facetten der Arbeit von Ursula Neumann zum Ausdruck bringen. Der erste Teil des Buches ist auf die Reflexion von Grundbegriffen und -konzepten gerichtet, die für den Bereich 'Migration und Bildung' von Beginn an durch intensive und kontrovers geführte Auseinandersetzungen um Begriffe und konzeptionelle Ansätze gekennzeichnet waren. Der zweite Teil befasst sich mit Arbeiten im Feld von Politik und Institutionen. Aus unterschiedlichen Positionen und mit Blick auf verschiedene Bereiche wird deutlich, was sprachliche und kulturelle Heterogenität für Integration, Erziehung und Bildung bedeuten können. Der dritte Teil thematisiert die Rolle von Religionen. Der Stellenwert von Religion in Gesellschaft und Wissenschaft ist seit ca. 15 Jahren - nicht zuletzt auch im Kontext von Migration und Integration - deutlich größer geworden und ist damit für das Feld interkultureller und interreligiöser Bildung ein wichtiger Faktor. Der vierte Teil beschäftigt sich mit der 'Neuorientierung der Bildung'. Auf den Ebenen von Bildungspolitik, Wissenschaft und Studium sowie in der schulischen und universitären Praxis werden Ansätze präsentiert, die den Beginn eines langfristig zu denkenden und noch andauernden Prozesses der Neuorientierung markieren.
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Content
2 - Einleitung [Seite 8]
3 - Teil I Nachdenken über Grundbegriffe und -konzepte [Seite 13]
3.1 - Entwicklungspolitische Bildungsarbeit und interkulturelles Lernen [Seite 14]
3.1.1 - 1. Einleitung [Seite 14]
3.1.2 - 2. Zivilisatorische Mission - Entwicklungsmission - formale Bildung: Skizze einer Problematik der Schule als dysfunktionale Institution im postkolonialen Afrika [Seite 15]
3.1.2.1 - 2.1 Schule als Instrument der kulturellen Entfremdung [Seite 15]
3.1.2.2 - 2.2 Schule und Kompetenzen im postkolonialen Afrika [Seite 17]
3.1.3 - 3. Statt eines Fazits [Seite 21]
3.1.4 - Literatur [Seite 23]
3.2 - Ausländer und Flüchtlinge. Eine postkoloniale Diskursanalyse [Seite 24]
3.2.1 - 1. Ausländer [Seite 25]
3.2.2 - 2. Flüchtling [Seite 27]
3.2.2.1 - 2.1 Die Täter-Opfer-Dichotomie [Seite 28]
3.2.2.2 - 2.2 Die Täter-Opfer-Retter-Triade [Seite 30]
3.2.2.3 - 2.3 Funktionen des Flüchtlingsdiskurses in der europäischen Nachkriegsära [Seite 30]
3.2.3 - 3. Schluss [Seite 31]
3.2.4 - Literatur [Seite 31]
3.3 - Die Karriere der "Bildungssprache" - kursorische Beobachtungen in historisch-systematischer Anmutung [Seite 34]
3.3.1 - 1. FörMig und die Bildungssprache [Seite 34]
3.3.2 - 2. Bildungssprache in der Küche der Sprachwissenschaft [Seite 36]
3.3.3 - 3. Bildungssprache in der Küche des Nationalstaats [Seite 40]
3.3.4 - 4. Bildungssprache in der Küche der Bildungssoziologie [Seite 46]
3.3.5 - 5. Zum Schluss: Probleme mit der Bildungssprache [Seite 50]
3.3.6 - Literatur [Seite 53]
3.4 - Der herkunftssprachliche Unterricht als symbolischer Raum [Seite 58]
3.4.1 - 1. Einführung [Seite 58]
3.4.2 - 2. Analyseperspektive [Seite 60]
3.4.3 - 3. Sprachliche Hybridisierung und das Konstrukt 'Herkunftssprache' [Seite 62]
3.4.4 - 4. Der GERS als didaktisches Modell für den herkunftssprachlichen Unterricht [Seite 65]
3.4.5 - 5. Fazit [Seite 66]
3.4.6 - 6. Ausblick [Seite 66]
3.4.7 - Literatur [Seite 67]
4 - Teil II Arbeiten im politischen und institutionellen Feld [Seite 69]
4.1 - ". für das Gemeinwohl an der Sache orientiert". 30 Jahre bildungs- und gewerkschaftspolitisches Engagement in und für Hamburg [Seite 70]
4.1.1 - Literatur [Seite 74]
4.2 - Transforming schools with emergent bilingual students: The CUNY-NYSIEB Project [Seite 75]
4.2.1 - 1. New York State educational policies for emergent bilinguals [Seite 76]
4.2.2 - 2. The CUNY-NYSIEB Project [Seite 77]
4.2.2.1 - 2.1 Vision and non-negotiable principles [Seite 78]
4.2.2.2 - 2.2 Structures of collaboration [Seite 78]
4.2.3 - 3. Transforming three schools [Seite 79]
4.2.4 - 4. From failed ignorance to commitment. Shifting ideologies. [Seite 80]
4.2.4.1 - 4.1 Beyond English Only: Using the home language as tool [Seite 81]
4.2.4.2 - 4.2 Beyond English to Education: ESL instruction [Seite 81]
4.2.4.3 - 4.3 Beyond English to Education: Bilingual education [Seite 82]
4.2.4.4 - 4.4 Beyond technocrats to thinkers [Seite 83]
4.2.5 - 5. Creating multilingual ecologies [Seite 84]
4.2.6 - 6. Adopting a dynamic bilingual stance through translanguaging [Seite 86]
4.2.7 - 7. Conclusion [Seite 88]
4.2.8 - References [Seite 88]
4.3 - Die Schule der Freundschaft. Vom Scheitern eines Projekts der Bildungsentwicklungshilfe zwischen der DDR und der VR Mosambik [Seite 90]
4.3.1 - 1. Geschichte des Schulprojekts [Seite 90]
4.3.2 - 2. Nichtanerkennung der Sekundarschulzeugnisse in Mosambik [Seite 92]
4.3.3 - 3. Berufsausbildung: fehlende Abstimmung mit dem Wirtschafts- und Beschäftigungssystem der VRM [Seite 93]
4.3.4 - 4. Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule der Freundschaft [Seite 94]
4.3.5 - 5. Schulsprachenkonzept und Umgang mit den mitgebrachten Sprachen [Seite 95]
4.3.6 - 6. Umgang mit Religion und kultureller Differenz [Seite 96]
4.3.7 - 7. Interkulturelles Lernen [Seite 97]
4.3.8 - 8. Emotionale Deprivation [Seite 97]
4.3.9 - 9. Schlussbemerkung [Seite 98]
4.3.10 - Literatur [Seite 99]
4.4 - Von den RAA zu den "Kommunale Integrationszentren" in NRW. Eine Entwicklungsgeschichte aus Nordrhein-Westfalen [Seite 100]
4.4.1 - 1. Einführung [Seite 100]
4.4.2 - 2. Der Umwandlungs- und Umstrukturierungsprozess [Seite 101]
4.4.3 - 3. Struktur, Aufgaben und Handlungsfelder der KI [Seite 102]
4.4.4 - 4. Neue Möglichkeiten für kommunale Bildungsentwicklung [Seite 103]
4.4.5 - 5. Auf zu einem neuen Selbstverständnis im Bildungssystem [Seite 105]
4.4.6 - 6. Entwicklungsmöglichkeiten im Bereich der Querschnittsthemen [Seite 106]
4.4.7 - Literatur [Seite 107]
4.5 - Vom Nutzen eines Modellprogramms. "FörMig" ("Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund") aus der Sicht eines an seiner Umsetzung Beteiligten [Seite 108]
4.5.1 - 1. Der Einfluss von FörMig auf den Diskurs über Schule in der Einwanderungsgesellschaft [Seite 109]
4.5.2 - 2. Der Einfluss von FörMig auf die Schulpraxis [Seite 110]
4.5.3 - 3. FörMig als "lernendes Programm" [Seite 111]
4.5.3.1 - 3.1 Durchgängige Sprachbildung als Schwerpunkt für die Schulentwicklung [Seite 113]
4.5.3.2 - 3.2 Arbeitsstrukturen für die Realisierung durchgängiger Sprachbildung [Seite 114]
4.5.3.3 - 3.3 Wirksame Qualifizierungsansätze für durchgängige Sprachbildung [Seite 114]
4.5.3.4 - 3.4 Qualifizierte Begleitung der Entwicklung durchgängiger Sprachbildung [Seite 116]
4.5.4 - 4. Durchgängige Sprachbildung und Institutionsentwicklung als zwei Seiten einer Medaille [Seite 118]
4.5.5 - Literatur [Seite 119]
4.6 - "Südbedrohung der EU". Transformationsprozesse der EU-Mittelmeerpolitik [Seite 121]
4.6.1 - 1. Problemstellung [Seite 121]
4.6.2 - 2. Südbedrohung als Phantom? [Seite 122]
4.6.3 - 3. Strukturen und bisherige Grundlagen der Zusammenarbeit [Seite 124]
4.6.4 - 4. Schwächen und Perspektiven [Seite 126]
4.6.5 - 5. Schlussbemerkung [Seite 127]
4.6.6 - Literatur [Seite 128]
5 - Teil III Die Rolle der Religionen [Seite 129]
5.1 - Some reflections on the commandment. "You shall not take the name of the Lord your God in vain"(Ex. 20:7) [Seite 130]
5.1.1 - 1. Two preliminary remarks [Seite 130]
5.1.2 - 2. The meaning of the third commandment in the Jewish tradition [Seite 131]
5.1.3 - 3. Theological reflection: what could the commandment mean today? [Seite 131]
5.1.4 - 4. Interreligious or dialogical reflections [Seite 132]
5.1.4.1 - 4.1 God of all human beings [Seite 132]
5.1.4.2 - 4.2 Serving God in multiple ways for the sake of a united humanity [Seite 132]
5.1.4.3 - 4.3 God's unutterable name [Seite 133]
5.1.4.4 - 4.4 Peaceful orientation of religions "for God's sake" [Seite 133]
5.1.5 - 5. Interreligious learning in a broader perspective [Seite 134]
5.1.6 - References [Seite 136]
5.2 - Ein Gott, der zu tanzen und zu dichten versteht und gerecht ist. Vom Gottesbild zur Exegese [Seite 138]
5.2.1 - Literatur [Seite 145]
5.3 - Stärken und Schwächen islamischer Selbstorganisationen [Seite 146]
5.3.1 - 1. Das Projekt Brücken im Kiez [Seite 146]
5.3.2 - 2. Die Perspektive der engagierten Anthropologie [Seite 148]
5.3.3 - 3. Von der Theorie zur Praxis [Seite 151]
5.3.4 - 4. Die Stärke der Selbstorganisation [Seite 152]
5.3.5 - 5. Schwächen der Selbstorganisation (1): Die Mühsal der Abstimmung [Seite 153]
5.3.6 - 6. Schwächen der Selbstorganisation (2): Die Knappheit der Ressourcen [Seite 156]
5.3.7 - 7. Schwächen der Selbstorganisation (3): Mangelnde Professionalität [Seite 158]
5.3.8 - 8. Zeitlogik der Improvisation [Seite 160]
5.3.9 - 9. Schluss [Seite 162]
5.3.10 - Literatur [Seite 162]
5.4 - Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien [Seite 163]
5.4.1 - 1. Einleitung [Seite 163]
5.4.2 - 2. Erziehungsziele und Erziehungsstile in muslimischen Familien - gleich oder ganz anders? [Seite 165]
5.4.2.1 - 2.1 Erziehungsziele [Seite 165]
5.4.2.2 - 2.2 Erziehungsstile [Seite 166]
5.4.3 - 3. Geschlechterrollen [Seite 168]
5.4.4 - 4. Religiöse Bindung und Erziehungsvorstellungen [Seite 170]
5.4.5 - 5. Entwicklungen [Seite 172]
5.4.6 - Literatur [Seite 172]
5.5 - Muslim Schools in South Africa between Social Integration and Islamization [Seite 175]
5.5.1 - 1. Introduction [Seite 175]
5.5.2 - 2. Divergent Discourses of Integration [Seite 176]
5.5.3 - 3. Islamization [Seite 179]
5.5.4 - 4. Conclusion [Seite 182]
5.5.5 - References [Seite 183]
5.6 - Positionen von Jugendlichen zu Religion und Vielfalt. Fallbeispiel in Hamburg [Seite 186]
5.6.1 - 1. Einleitung [Seite 186]
5.6.2 - 2. Fallbeispiel: Positionen Jugendlicher zu Religion und Vielfalt in einer 10. Klasse in Hamburg [Seite 188]
5.6.2.1 - 2.1 Anlage, Sample, Schule und Fragestellung im Kontext [Seite 188]
5.6.2.2 - 2.2 Ergebnisse der Untersuchung [Seite 189]
5.6.3 - 3. Resümee und Perspektiven [Seite 195]
5.6.3.1 - 3.1 Hauptergebnisse [Seite 195]
5.6.3.2 - 3.2 Auswertung mit Blick auf die Shell-Jugendstudie und die Bertelsmann-Studie [Seite 197]
5.6.3.3 - 3.3 Perspektiven weiterer Forschung [Seite 199]
5.6.3.4 - Literatur [Seite 200]
5.7 - Die Hamburger Staatsverträge mit Muslimen und Aleviten im Spiegel der Bevölkerungsmeinung. Zur Notwendigkeit gesellschaftlichen Dialogs [Seite 202]
5.7.1 - 1. Einleitung [Seite 202]
5.7.2 - 2. Die rechtliche Gleichstellung islamischer Religionsgemeinschaften im Lichte quantitativer Einstellungsforschung [Seite 204]
5.7.3 - 3. Die Hamburger Verträge im Lichte qualitativer Leserkommentare [Seite 205]
5.7.4 - 4. Fazit und Ausblick [Seite 211]
5.7.5 - Literatur [Seite 214]
5.8 - Der liebe Gott und das liebe Geld [Seite 218]
5.8.1 - 1. Szenen [Seite 218]
5.8.2 - 2. Die Krise unserer Gesellschaft [Seite 219]
5.8.3 - 3. Die Chancen der Kirche vor Ort [Seite 227]
5.8.4 - Literatur [Seite 229]
6 - Teil IV Neuorientierung der Bildung [Seite 230]
6.1 - Bildungserfolge und Aufstiegskarrieren. Probleme der Forschung zur intergenerationalen Mobilität in Einwandererfamilien in Deutschland [Seite 231]
6.1.1 - 1. Einleitung [Seite 231]
6.1.2 - 2. Die zweite Generation in Europa [Seite 232]
6.1.3 - 3. Die erfolgreiche zweite Generation - ein Forschungsüberblick [Seite 233]
6.1.4 - 4. Bestehende Forschungslücken [Seite 236]
6.1.5 - 5. Der Einfluss von Kontexten und Institutional Arrangements [Seite 238]
6.1.6 - 6. Fazit und Ausblick [Seite 239]
6.1.7 - Literatur [Seite 240]
6.2 - Von den "Mühen der Berge" zu den "Mühen der Ebene". Von der "Verbesserung der Lehrerbildung auf dem Gebiet des Ausländerunterrichts" (1981) zur Lehrerbildung für die "Schule der Vielfalt" (2013) [Seite 244]
6.2.1 - 1. Von den 'Mühen der Berge': zur Ausgangssituation [Seite 245]
6.2.2 - 2. Nach den 'Mühen der Berge' beginnen die 'Mühen der Ebene': die Entwicklungen in den 1980er und 1990er Jahren [Seite 249]
6.2.3 - 3. Die 'Mühen der Ebene': die 'Mühen' des Perspektivenwechsels [Seite 253]
6.2.4 - Literatur [Seite 256]
6.3 - Zum Ausbildungsprozess der türkischen Deutschlehrenden auf Basis der curricularen Entwicklungen [Seite 260]
6.3.1 - 1. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1982 und 1997 [Seite 262]
6.3.2 - 2. Curriculare Planungen der Zeit zwischen 1997 und 2006 [Seite 264]
6.3.3 - 3. Curriculare Planungen: 2006 [Seite 268]
6.3.4 - Literatur [Seite 271]
6.4 - Organisiertes Schulversagen - oder: Anforderungenan die Schule in der Einwanderungsgesellschaft [Seite 272]
6.4.1 - 1. Wer Sprachen unterrichtet, unterrichtet nicht Sprachen, sondern Menschen, die Sprachen lernen wollen [Seite 272]
6.4.2 - 2. Fehlende Diversifizierung des Sprachenangebots [Seite 274]
6.4.3 - 3. Das Problem des ungleichen Wertes von Sprachen: Elite- und Armutsmehrsprachigkeit [Seite 276]
6.4.4 - 4. Kompetenzorientierung und Standardisierung und deren Nebenwirkungen [Seite 279]
6.4.5 - 5. Die Förderung der Bildungssprache Deutsch [Seite 280]
6.4.6 - 6. Lehrkompetenzen für eine mehrsprachige Schule - eine Realutopie [Seite 281]
6.4.7 - 7. Schluss [Seite 283]
6.4.8 - Literatur [Seite 284]
6.5 - Die Karriere einer Kontur - Sprachenportraits [Seite 286]
6.5.1 - 1. Vorweg [Seite 286]
6.5.2 - 2. Was ist die Kontur, und wie verlief ihre Karriere? [Seite 287]
6.5.3 - 3. Perspektive Mehrsprachigkeit [Seite 291]
6.5.4 - Literatur [Seite 295]
6.6 - Sprachenvergleiche als Lehrerhandreichung [Seite 297]
6.6.1 - 1. Das Korpus [Seite 297]
6.6.2 - 2. Legitimationen und Darstellungsweisen [Seite 299]
6.6.2.1 - 2.1 Direkte didaktische Nutzung des Sprachenkontrasts [Seite 299]
6.6.2.2 - 2.2 Abschwächung der ursprünglichen Legitimation und Mischung mit anderen Legitimationen [Seite 301]
6.6.2.3 - 2.3 Entwicklung des Sprachenbewusstseins [Seite 303]
6.6.2.4 - 2.4 Interkulturelle Kommunikation [Seite 305]
6.6.3 - 3. Neuerungen und Desiderate [Seite 305]
6.6.4 - Literatur [Seite 308]
6.7 - Mehrsprachigkeit - Ressource für SchreibberaterInnen und Ratsuchende [Seite 310]
6.7.1 - 1. Einleitung [Seite 310]
6.7.2 - 2. Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit [Seite 312]
6.7.3 - 3. Selbstwahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit und ihre Verbindung zum akademischen Schreiben [Seite 313]
6.7.4 - 4. Teilprozesse akademischen Schreibens [Seite 314]
6.7.5 - 5. Fallbeispiele [Seite 315]
6.7.5.1 - 5.1 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Entwickeln von Ideen [Seite 315]
6.7.5.2 - 5.2 Mehrsprachigkeit als Ressource beim Formulieren [Seite 319]
6.7.6 - 6. Mehrsprachigkeit als Ressource beim Überarbeiten [Seite 322]
6.7.6.1 - 6.1 Mehrsprachigkeit als Ressource für Beratungsgespräche [Seite 324]
6.7.7 - 7. Eine Aufgabe der Schreibberatung: die Ressource "Mehrsprachigkeit" aktivieren [Seite 326]
6.7.8 - Literatur [Seite 327]
7 - Autorinnen und Autoren [Seite 331]
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