Werkstatt Inklusion

1 - Titel [Seite 1]
2 - Impressum [Seite 4]
3 - Inhalt [Seite 5]
4 - Die Werkstatt Inklusion (Mareike Willen & Britta Baumert) [Seite 7]
5 - Inklusion im interdisziplinären Diskurs - die Entwicklung von Qualitätsmerkmalen in der Werkstatt Inklusion (Britta Baumert, Marie-Christine Vierbuchen & Team BRIDGES) [Seite 13]
5.1 - Einleitung [Seite 13]
5.2 - Qualitätsmerkmale einer inklusiven Schule [Seite 14]
5.3 - Qualitätsmerkmale eines inklusiven Unterrichts [Seite 16]
5.4 - Exkurs Bildungsbegriff [Seite 24]
5.5 - Perspektiven der Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften [Seite 25]
5.6 - Anglistik [Seite 25]
5.7 - Mathematik [Seite 27]
5.8 - Sachunterricht [Seite 28]
5.9 - Katholische Theologie [Seite 29]
5.10 - Musik [Seite 30]
5.11 - Biologie [Seite 31]
5.12 - Geographie [Seite 33]
5.13 - Erziehungswissenschaft [Seite 34]
5.14 - Soziale Arbeit [Seite 35]
5.15 - Fazit [Seite 37]
5.16 - Literatur [Seite 37]
6 - Inklusion als Professionalisierungsdilemma? (Jürgen Budde, Nina Blasse, Georg Rißler & Victoria Wesemann) [Seite 45]
6.1 - 1 Einleitung [Seite 45]
6.2 - 2 Inklusion als bildungspolitisches Versprechen und als in Praktiken inklusiven Unterrichts zu adressierendes Problem [Seite 46]
6.3 - 3 Praktiken inklusiven Unterrichts [Seite 48]
6.3.1 - 3.1 Das Forschungsprojekt KoPra [Seite 48]
6.3.2 - 3.2 Inklusion als Frage der Haltung [Seite 50]
6.3.3 - 3.3 Unterricht für Alle [Seite 53]
6.3.4 - 3.4 Kooperation auf Augenhöhe [Seite 54]
6.4 - 4 Fazit [Seite 57]
6.5 - Literatur [Seite 59]
7 - "All inklusiv" - "Dritter Pädagoge" und Heterogenität als Motoren für Schulentwicklung - ein Praxisbericht zur Umsetzung inklusiven Gedankengutes (Claudia Corell) [Seite 65]
7.1 - 1 Schulische Ausgangslage [Seite 66]
7.1.1 - 1.1 Vielfalt und Selbstverständnis [Seite 67]
7.1.2 - 1.2 Unsere Entwicklungsschritte [Seite 68]
7.2 - 2 Umgang mit Heterogenität - Inklusionsarbeit [Seite 71]
7.2.1 - 2.1 Unser theoretischer Ansatz [Seite 71]
7.2.2 - 2.2 Praktische Umsetzung [Seite 72]
7.2.2.1 - 2.2.1 Pädagogische Arbeit [Seite 72]
7.2.2.2 - 2.2.2 Das neue Schulgebäude [Seite 72]
7.3 - 3 "Dem Leben begegnen - MINK" : Praktische Umsetzung von Inklusion durch Netzwerkarbeit [Seite 73]
7.4 - 4 Unsere Erfolge [Seite 75]
7.5 - 5 Aktuelle Arbeit [Seite 75]
7.6 - 6 Wünsche an die Lehrerbildung [Seite 76]
7.7 - 7 Zum Abschluss [Seite 78]
7.8 - Literatur [Seite 79]
8 - Inklusion ist Haltung - Das Thema Inklusion an der BBS Marienhain Vechta gGmbH (Christin de Carné) [Seite 81]
8.1 - Die BBS Marienhain - miteinander lehren, lernen und leben [Seite 81]
8.2 - Basiselemente für eine professionelle Haltung [Seite 81]
8.3 - Modularisierung - Professionalisierung - Öffnung [Seite 82]
8.4 - Inklusion auf allen Ebenen und in alle Richtungen denken [Seite 83]
8.5 - Inklusion und Kooperation [Seite 84]
8.6 - Inklusion als Querschnittaufgabe [Seite 85]
8.7 - Literatur [Seite 85]
9 - Das Kardinal-von-Galen-Haus, eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung, auf dem Weg zur inklusiven Schule (Guido Venth) [Seite 87]
9.1 - Die Schule [Seite 87]
9.2 - Der Anfang [Seite 88]
9.3 - Die Fragen [Seite 89]
9.4 - 1. Was macht die Attraktivität der neuen Schule aus? [Seite 89]
9.5 - 2. Warum sollen Eltern ihre Kinder zu uns schicken? [Seite 89]
9.6 - 3. Worin liegt die pädagogische Bedeutung? [Seite 90]
9.7 - 4. Wie soll und kann die Schule für Dinklager Eltern interessant gemacht werden und wie kann geworben werden? [Seite 90]
9.8 - Der Weg [Seite 91]
9.9 - "Es ist weißer Rauch aufgestiegen" [Seite 92]
9.10 - Der Antrag [Seite 93]
9.11 - Das pädagogische Konzept [Seite 94]
9.12 - Die Lernhäuser [Seite 95]
9.13 - Die Planarbeit [Seite 95]
9.14 - Gelingensbedingungen für die Planarbeit [Seite 96]
9.14.1 - Das Tutorensystem [Seite 96]
9.14.2 - Die Arbeitsruhe [Seite 97]
9.14.3 - Die Arbeitsorte [Seite 97]
9.14.4 - Kontrolle erledigter Arbeiten [Seite 97]
9.14.5 - Hausaufgaben [Seite 98]
9.14.6 - Der Morgenkreis [Seite 98]
9.15 - Reflexion und Ausblick [Seite 98]
10 - Lernen am gemeinsamen Lerngegenstand - Inklusiven Religionsunterricht planen und gestalten (Christian Espelage) [Seite 101]
10.1 - 1 Zwischen Gemeinsamkeit und Individualisierung - Herausforderungen inklusiven Unterrichts [Seite 101]
10.2 - 2 Schnittpunkte von Lernwegen im inklusiven Unterricht - oder: Was bedeutet Teilhabe im didaktischen Kontext? [Seite 103]
10.3 - 3 Inklusives Praxisbeispiel aus dem Religionsunterricht zum Thema "Gott und die Welt - Was bedeutet Schöpfung biblisch?" [Seite 104]
10.3.1 - a) Rahmen [Seite 104]
10.3.2 - b) Stundenthema [Seite 105]
10.3.3 - c) Stundenverlauf: Lernziele und Lernweg(e) [Seite 105]
10.4 - 4 Worauf ist bei der Anlage inklusiver Lernsettings im Religionsunterricht zu achten? - Zusammenfassung und Schlussfolgerungen [Seite 107]
10.5 - 5 Ausblick [Seite 109]
10.6 - Literatur [Seite 111]
11 - Illusion Inklusion? Empirische Evaluation eines Schulversuchs mit inklusivem Englischunterricht an einer Förderschule (Eva Wilden, Raphaela Porsch & Janina Ehmke) [Seite 115]
11.1 - 1 Einleitung [Seite 115]
11.2 - 2 Zur Ausgangslage des inklusiven Englischunterrichts in der Grundschule [Seite 116]
11.2.1 - 2.1 (Inklusiver) Englischunterricht in der Grundschule [Seite 116]
11.2.2 - 2.2 Inklusion an einer Förderschule: Das Kardinal-von Galen-Haus in Dinklage [Seite 117]
11.2.3 - 2.3 Ergebnisse der Begleitforschung zum inklusiven Grundschulunterricht [Seite 118]
11.2.4 - 2.4 Empirische Befunde zur Leistungsentwicklung im inklusiven Unterricht [Seite 119]
11.3 - 3 Empirische Studie [Seite 120]
11.3.1 - 3.1 Ziel der Studie, Forschungsfrage und Hypothese [Seite 120]
11.3.2 - 3.2 Design der Studie und Stichprobe [Seite 121]
11.3.3 - 3.3 Instrumente und Auswertung [Seite 121]
11.3.4 - 3.4 Ausgewählte Ergebnisse der Pilotstudie [Seite 121]
11.4 - 4 Fazit, Diskussion und Ausblick [Seite 122]
11.5 - Literatur [Seite 123]
12 - Regionales außerschulisches Lernen im inklusiven Geographieunterricht. Das Potenzial des Bildungskonzeptes des Regionalen Lernens 21+ für inklusive Lernsettings am Beispiel eines Lernangebotes für die Aneignung wirtschaftsgeographischer Lerninhalte im Rahmen einer Betriebserkundung (Christian Tiller) [Seite 127]
12.1 - 1 Einleitung und Zielsetzung [Seite 127]
12.2 - 2 Theoretische Grundlagen und Stand der Forschung [Seite 128]
12.2.1 - 2.1 Das Bildungskonzept des Regionalen Lernens 21+ [Seite 128]
12.2.2 - 2.2 Inklusiver Geographieunterricht und regionales außerschulisches inklusives Lernen [Seite 130]
12.2.3 - 2.3 Die Betriebserkundung als Methode im Geographieunterricht [Seite 131]
12.3 - 3 Methode und Durchführung der empirischen Studie [Seite 133]
12.3.1 - 3.1 Konzeption des Lernsettings [Seite 133]
12.3.2 - 3.2 Evaluation des Lernsettings [Seite 134]
12.3.3 - 3.3 Ausblick auf die Hauptstudie [Seite 138]
12.4 - Literatur [Seite 138]
13 - Kooperative Lernumgebungen im inklusiven Arithmetikunterricht (Ilka Gummels) [Seite 141]
13.1 - 1 Herausforderungen beim Umgang mit Heterogenität im Arithmetikunterricht [Seite 142]
13.2 - 2 Bedeutung von kooperativen Lernen für den inklusiven Mathematikunterricht [Seite 143]
13.3 - 3 Umsetzung kooperativen Lernens im inklusiven Mathematikunterricht [Seite 145]
13.4 - 4 Mehrschrittiger Gestaltungsprozess der kooperativen Lernumgebung [Seite 146]
13.5 - 5 Schwierigkeiten bei der Umsetzung kooperativer Lernumgebungen für den Mathematikunterricht [Seite 147]
13.6 - 6 Potenziale kooperativer Lernumgebungen [Seite 149]
13.7 - 7 Zusammenfassung und Ausblick [Seite 152]
13.8 - Literatur [Seite 152]
14 - Unterrichtsplanung unterstützen. Das Planungsraster (Johanna Herkenhoff) [Seite 155]
14.1 - 1 Problemaufriss [Seite 155]
14.2 - 2 Der gute Unterricht [Seite 156]
14.3 - 3 Der gute Mathematikunterricht [Seite 156]
14.4 - 4 Der gute inklusive Unterricht [Seite 157]
14.5 - 5 Der gute inklusive Mathematikunterricht [Seite 158]
14.6 - 6 Erstellung des theoriebasierten prototypischen Rasters [Seite 160]
14.7 - 7 Wichtigkeit des Einbezugs der schulinternen Expertise [Seite 160]
14.8 - 8 Methodisches Vorgehen der Weiterentwicklung [Seite 160]
14.9 - 9 Ausgewählte Ergebnisse zur Weiterentwicklung [Seite 161]
14.10 - 10 Die Endversion des Planungsrasters der "Qualitätsmerkmale für guten inklusiven Mathematikunterricht" [Seite 161]
14.11 - 11 Anwendungsbereiche des Planungsrasters [Seite 162]
14.12 - 12 Fazit [Seite 165]
14.13 - Literatur [Seite 165]
15 - Chancen und Risiken Leichter Sprache im Biologieunterricht (Melanie Schaller & Michael Ewig) [Seite 171]
15.1 - 1 Anforderungen in naturwissenschaftlichen und biologischen (Lehrwerk-)Texten [Seite 171]
15.2 - 2 Sprachliche Heterogenität in der Schule [Seite 175]
15.3 - 3 Leichte Sprache [Seite 176]
15.3.1 - 3.1 Grundlegendes zur Leichten Sprache [Seite 176]
15.3.2 - 3.2 Zielgruppen der Leichten Sprache [Seite 177]
15.3.3 - 3.3 Aktuelle Entwicklungen hinsichtlich Leichter Sprache [Seite 178]
15.4 - 4 Entsprechungen zwischen möglichen Textbarrieren in biologischen Lehrbuchtexten und den Eigenschaften der Leichten Sprache [Seite 180]
15.5 - 5 Leichte Sprache in der Kritik [Seite 183]
15.6 - 6 Forschungsvorhaben [Seite 185]
15.6.1 - 6.1 Fragestellung [Seite 186]
15.6.2 - 6.2 Untersuchungsdesign/Forschungsmethodik [Seite 186]
15.6.3 - 6.3 Erste Ergebnisse [Seite 187]
15.7 - Literatur [Seite 188]
16 - Die Ausbildung Studierender für den inklusiven Musikunterricht. Entwicklung und Evaluation eines Theorie-Praxis-Seminarkonzeptes in der Lehramtsausbildung (Heidi Zacheja) [Seite 193]
16.1 - Anlass des Forschungsprojektes [Seite 193]
16.2 - Relevanz des Forschungsprojektes innerhalb der Fachdidaktik Musik und Beschreibung des Forschungsstandes [Seite 193]
16.3 - Ziel des Forschungsprojektes und Aufbau des Seminarkonzeptes [Seite 195]
16.4 - Forschungsfrage(n) und Forschungsdesign [Seite 196]
16.5 - Ausgewählte Forschungsergebnisse aus Zyklus 1 [Seite 196]
16.6 - Unterrichtsentwurf zum Thema: Abschluss der Unterrichtssequenz mit Lernzielkontrolle [Seite 197]
16.6.1 - 1 Stellung der Stunde im Rahmen der Unterrichtssequenz [Seite 197]
16.6.2 - 2 Lernausgangslage für die Unterrichtsstunde und die Lerngruppe [Seite 198]
16.6.3 - 3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsplanung [Seite 198]
16.6.4 - 4 Erwartete Kompetenzen nach Durchführung derUnterrichtsstunde [Seite 201]
16.7 - Fortsetzung des Forschungsprojektes in Zyklus 2 [Seite 204]
16.8 - Interpretation und Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf die eigene Fachdidaktik [Seite 204]
16.9 - Literatur [Seite 204]
17 - Adressierungspraktiken im Kontext inklusiver schulischer Bildung (Maike Hoffmann) [Seite 209]
17.1 - 1 Zur Klärung des Inklusionsbegriffs [Seite 209]
17.2 - 2 Forschungsstand [Seite 211]
17.3 - 3 Theoretischer und methodologischer Bezugsrahmen [Seite 211]
17.4 - 4 Empirische Befunde aus einer qualitativen Forschung zu Adressierungspraktiken im Kontext inklusiver schulischer Bildung [Seite 212]
17.5 - 5 Ausblick [Seite 219]
17.6 - Literatur [Seite 220]
18 - Heterogenität in Erziehung und Unterricht - Wertorientierungen und Freundschaften junger Erwachsener mit und ohne Migrationshintergrund (Veronika Zimmer & Margit Stein) [Seite 223]
18.1 - 1 Einleitung [Seite 223]
18.2 - 2 Wertorientierung und deren empirische Fassung [Seite 224]
18.3 - 3 Forschungstand zu den Wertorientierungen und Wertesozialisationsinstanzen junger Erwachsener [Seite 227]
18.4 - 4 Ziel, Fragestellungen und methodische Anlage der Studie "Interethnische Heterogenität in Erziehung und Unterricht" [Seite 229]
18.4.1 - 4.1 Studiendesign [Seite 230]
18.4.2 - 4.2 Stichprobenbeschreibung [Seite 232]
18.4.3 - 4.3 Erhebungsmethoden [Seite 233]
18.4.4 - 4.4 Auswertungsmethoden [Seite 234]
18.5 - 5 Ausblick [Seite 235]
18.6 - Literatur [Seite 236]
19 - Wissenstransfer - Wie kommen unsere Ergebnisse in die schulische Praxis? (Britta Baumert) [Seite 243]
19.1 - Transferstrategien des ZfLB [Seite 243]
19.2 - Problembeschreibung aus Sicht einer Realschullehrerin [Seite 245]
19.3 - Wie Theorie und Praxis voneinander lernen können [Seite 247]
19.4 - Ausblick [Seite 248]
20 - Autorinnen und Autoren [Seite 251]