Effektives Lehren an der Hochschule

Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik
 
 
Kohlhammer (Verlag)
  • 1. Auflage
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  • erschienen am 5. Oktober 2016
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  • 270 Seiten
 
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978-3-17-025093-2 (ISBN)
 
Mit dem Anspruch der effektiven Gestaltung von Lehr-Lernprozessen werden an die didaktischen Kompetenzen des Lehrpersonals seit "Bologna" ganz neue Anforderungen gestellt. Das Buch bietet einen kompakten Einstieg in die Grundlagen und Methoden guter Hochschullehre. Es verknüpft dabei die praktische Handlungsorientierung mit den theoretischen und empirischen Einsichten moderner Hochschuldidaktik und Instruktionsforschung. Von diesen Grundlagen aus werden konkrete Handlungsempfehlungen zu den spezifischen Lehrformen entwickelt und anhand von Best-Practice-Beispielen in ihrer Umsetzung anschaulich gemacht. Das Buch vermittelt praxisorientiert das didaktische Grundlagenwissen, das zur Verbesserung der Lehre und Lehrkompetenz hilfreich ist.
  • Deutsch
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  • 4,33 MB
978-3-17-025093-2 (9783170250932)
3170250930 (3170250930)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Univ.-Prof. Dr. Jörg Zumbach leitet die Arbeitsgruppe Fachdidaktische Lehr-Lernforschung und neue Medien an der Universität Salzburg. Ao. Univ.-Prof. Dr. Hermann Astleitner ist dort am Fachbereich Erziehungswissenschaft in den Bereichen Lernen und Entwicklung sowie Forschungsmethoden tätig.
1 - Deckblatt [Seite 1]
2 - Titelseite [Seite 4]
3 - Impressum [Seite 5]
4 - Inhalt [Seite 6]
5 - Vorwort [Seite 10]
6 - 1 Einführung: Internationale Trends in der Hochschuldidaktik [Seite 14]
6.1 - 1.1 Aktuelle Entwicklungsziele und -maßnahmen in der Lehre an Hochschulen [Seite 14]
6.1.1 - 1.1.1 Lebenslanges Lernen und Schlüsselkompetenzen in den Fokus der Hochschuldidaktik [Seite 14]
6.1.2 - 1.1.2 Internationalisierung als Ziel hochschuldidaktischer Entwicklungen [Seite 16]
6.1.3 - 1.1.3 Professionalisierungstrends in der Hochschullehre: Dienstleistungen für Lehrende [Seite 17]
6.1.4 - 1.1.4 Ökonomische Konsequenzen für die Lehre und Hochschuldidaktik [Seite 18]
6.1.5 - 1.1.5 Finden von Balance und Selbststeuerung als zentrale hochschuldidaktische Zielbereiche [Seite 20]
6.2 - 1.2 Best Practices [Seite 21]
6.2.1 - 1.2.1 Ganzheitliche Evaluierungsansätze in der Hochschuldidaktik [Seite 21]
6.2.2 - 1.2.2 Fokus auf Wirkungsgrad von Lehre und Persönlichkeitsentwicklung [Seite 21]
6.2.3 - 1.2.3 Personalisierte Lehrangebote [Seite 23]
6.3 - 1.3 Umsetzungshilfen [Seite 24]
6.3.1 - 1.3.1 Handbücher zur Hochschullehre und zur Qualität in Studium und Lehre [Seite 24]
6.3.2 - 1.3.2 Checkliste für Lehrveranstaltungen zu internationalen Trends in der Hochschuldidaktik [Seite 24]
7 - 2 Allgemeiner didaktischer Zugang [Seite 26]
7.1 - 2.1 Grundlagen des Lehrens und Lernens [Seite 26]
7.1.1 - 2.1.1 Ergebnisse von Lernprozessen: Wissen und unser Gedächtnissystem [Seite 27]
7.1.2 - 2.1.2 Der Weg zum Wissen im Langzeitgedächtnis: Vom sensorischen Register in das Arbeitsgedächtnis [Seite 29]
7.1.3 - Exkurs: Das Arbeitsgedächtnis und die Cognitive-Load-Theorie [Seite 31]
7.1.4 - 2.1.3 Wissen über Wissen: Metakognitionen [Seite 33]
7.1.5 - Exkurs: Lernstrategien - die SQ3R-Methode [Seite 34]
7.1.6 - 2.1.4 Emotionale und motivationale Aspekte des Lernens in der Hochschule [Seite 35]
7.1.7 - Exkurs: Emotionale Stimmung und Lehrevaluation [Seite 36]
7.1.8 - 2.1.5 Motivation, Emotion und Prokrastination [Seite 37]
7.1.9 - 2.1.6 Gestalten von Lernumgebungen: Lernort Hochschule [Seite 38]
7.1.10 - 2.1.7 Umsetzungshilfen [Seite 40]
7.2 - 2.2 Lehrveranstaltungsplanung und curriculare Überlegungen [Seite 41]
7.2.1 - Exkurs: Die didaktische Rekonstruktion [Seite 46]
7.2.2 - 2.2.1 Die Instruktionsstrategie und Unterrichtsplanung [Seite 47]
7.2.3 - Exkurs: Das TPACK-Modell [Seite 50]
7.2.4 - 2.2.2 Medienwahl und Materialkonstruktion [Seite 51]
7.2.5 - 2.2.3 Evaluation [Seite 51]
7.2.6 - 2.2.4 Curriculare Überlegungen [Seite 53]
7.2.7 - 2.2.5 Umsetzungshilfen [Seite 53]
7.3 - 2.3 Ziel- und Kompetenzorientierung [Seite 54]
7.3.1 - 2.3.1 Kompetenzen und deren Korrelate [Seite 54]
7.3.2 - 2.3.2 Best Practices [Seite 66]
7.3.3 - 2.3.3 Umsetzungshilfen [Seite 68]
7.4 - 2.4 Differenzierung, Individualisierung und Diversitätsmanagement [Seite 69]
7.4.1 - 2.4.1 Stand der Forschung: Lehren und Lernen persönlich machen [Seite 69]
7.4.2 - 2.4.2 Best Practices [Seite 76]
7.4.3 - 2.4.3 Umsetzungshilfen [Seite 77]
7.5 - 2.5 Forschendes Lernen [Seite 80]
7.5.1 - 2.5.1 Ziele und Bewertung forschenden Lernens [Seite 82]
7.5.2 - 2.5.2 Förderung forschenden Lernens [Seite 85]
7.5.3 - 2.5.3 Umsetzungshilfen [Seite 89]
8 - 3 Methodenwerkstatt: Spezielle Didaktiken [Seite 91]
8.1 - 3.1 Die Gestaltung von Seminaren [Seite 91]
8.1.1 - 3.1.1 Planung und Förderung aktiver Informationsverarbeitung in Seminaren [Seite 92]
8.1.2 - 3.1.2 Umsetzungshilfen [Seite 104]
8.2 - 3.2 Die Gestaltung von Vorlesungen [Seite 105]
8.2.1 - 3.2.1 Stand der Forschung zur Gestaltung von Vorlesungen [Seite 105]
8.2.2 - 3.2.2 Best Practices [Seite 112]
8.2.3 - 3.2.3 Umsetzungshilfen [Seite 117]
8.3 - 3.3 Selbstgesteuertes Lernen [Seite 118]
8.3.1 - 3.3.1 Kognitive und metakognitive Faktoren selbstgesteuerten Lernens [Seite 119]
8.3.2 - 3.3.2 Motivationale und affektive Aspekte selbstgesteuerten Lernens [Seite 120]
8.3.3 - Exkurs: Prokrastination an der Hochschule [Seite 122]
8.3.4 - 3.3.3 Selbstgesteuertes Lernen an der Hochschule [Seite 123]
8.3.5 - Exkurs: Prüfungsangst [Seite 124]
8.3.6 - 3.3.4 Spezifische Strategien des selbstgesteuerten Lernens [Seite 126]
8.3.7 - 3.3.5 Zusammenfassung und Umsetzungshilfen [Seite 131]
8.4 - 3.4 Die Gestaltung von Lernmaterialien [Seite 131]
8.4.1 - 3.4.1 Was Lernmaterialien wirksam macht [Seite 131]
8.4.2 - 3.4.2 Best Practices [Seite 137]
8.4.3 - 3.4.3 Umsetzungshilfen [Seite 140]
8.5 - 3.5 Hybride Lernszenarien: E-Learning und Blended Learning [Seite 143]
8.5.1 - 3.5.1 E-Learning [Seite 144]
8.5.2 - 3.5.2 Zusammenfassung und Umsetzungshilfen [Seite 157]
9 - 4 Hochschuldidaktische Interaktion [Seite 159]
9.1 - 4.1 Hochschuldidaktische Kompetenzen der Lehrenden [Seite 159]
9.1.1 - 4.1.1 Stand der Forschung zur Lehrkompetenz [Seite 159]
9.1.2 - 4.1.2 Best Practices [Seite 167]
9.1.3 - 4.1.3 Umsetzungshilfen [Seite 169]
9.2 - 4.2 Visualisieren und Präsentieren [Seite 170]
9.2.1 - 4.2.1 Gestaltung von Texten [Seite 171]
9.2.2 - 4.2.2 Bildmedien [Seite 173]
9.2.3 - 4.2.3 Bild- und Textkombinationen [Seite 174]
9.2.4 - 4.2.4 Lernen mit dynamischen Visualisierungen [Seite 176]
9.2.5 - 4.2.5 Präsentationen [Seite 178]
9.2.6 - 4.2.6 Umsetzungshilfen [Seite 183]
9.3 - 4.3 Zeit- und Selbstmanagement [Seite 184]
9.3.1 - 4.3.1 Stand der Forschung [Seite 184]
9.3.2 - 4.3.2 Best Practices [Seite 191]
9.3.3 - 4.3.3 Umsetzungshilfen [Seite 193]
9.4 - 4.4 Projektbasiertes Lernen und Projektmanagement [Seite 195]
9.4.1 - 4.4.1 Forschungsergebnisse zum projektbasierten Lernen an Hochschulen [Seite 195]
9.4.2 - 4.4.2 Best Practices [Seite 199]
9.4.3 - 4.4.3 Umsetzungshilfen [Seite 201]
10 - 5 Hochschuldidaktische Qualitätsentwicklung [Seite 205]
10.1 - 5.1 Von der Lehrevaluation zur Lehrkompetenzentwicklung [Seite 205]
10.1.1 - 5.1.1 Stand der Forschung: Komplexe Bedingungen einer hochschuldidaktischen Qualitätsentwicklung [Seite 205]
10.1.2 - 5.1.2 Best Practices [Seite 210]
10.1.3 - 5.1.3 Umsetzungshilfen [Seite 213]
10.2 - 5.2 Leistungen beurteilen, prüfen und bewerten [Seite 218]
10.2.1 - 5.2.1 Didaktische Funktionen der Leistungsbewertung [Seite 218]
10.2.2 - Exkurs: Der Testing-Effekt als didaktische Funktion der Leistungsbewertung [Seite 219]
10.2.3 - 5.2.2 Gesellschaftliche Funktionen der Leistungsüberprüfung [Seite 220]
10.2.4 - 5.2.3 Leistungsbewertung: Hintergründe und Rationale [Seite 220]
10.2.5 - 5.2.4 Ebenen der Leistungsbeurteilung [Seite 222]
10.2.6 - Exkurs: Portfolios und die individuelle Bezugsnorm [Seite 224]
10.2.7 - 5.2.5 Kriterien zur Prüfungsgestaltung [Seite 225]
10.2.8 - 5.2.6 Unterschiedliche Prüfungsformate im Vergleich: Die schriftliche Prüfung [Seite 226]
10.2.9 - Exkurs: Plagiatsprüfung und automatisierte Essaybewertung [Seite 228]
10.2.10 - 5.2.7 Unterschiedliche Prüfungsformate im Vergleich: Die mündliche Prüfung [Seite 228]
10.2.11 - Exkurs: Welches Prüfungsformat bevorzugen Studierende? [Seite 230]
10.2.12 - 5.2.8 Alternative Prüfungsformate [Seite 230]
10.2.13 - 5.2.9 Umsetzungshilfen [Seite 231]
10.3 - 5.3 Interessen, Motivation, Anstrengung und Dropout in Lehrveranstaltungen [Seite 232]
10.3.1 - 5.3.1 Stand der Forschung zur Leistungsmotivation im Studium [Seite 232]
10.3.2 - 5.3.2 Best Practices [Seite 238]
10.3.3 - 5.3.3 Umsetzungshilfen [Seite 241]
11 - Literatur [Seite 243]
12 - Stichwortverzeichnis [Seite 268]

 

1          Einführung: Internationale Trends in der Hochschuldidaktik


 

1.1       Aktuelle Entwicklungsziele und -maßnahmen in der Lehre an Hochschulen


Entwicklungen im Bildungswesen und Konsequenzen für die Hochschuldidaktik


Hochschulen sind weltweit mit einem Trend zur Globalisierung, Technisierung und Ökonomisierung konfrontiert, der zu verstärkten Qualitätsentwicklungs- und Standardisierungsbemühungen (z. B. Lehrevaluationen, Etablierung von E-Learning oder einheitliche Rahmen für Curricula) geführt hat. Lee (2012, S. 55 ff.) fasst die dabei zentralen politischen Konzepte der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) zu zwei allgemeinen Haupttrends zusammen, die zentrale Orientierungspunkte für Lehre an Hochschulen und damit auch für eine Hochschuldidaktik darstellen:

  Lebenslanges Lernen meint die Notwendigkeit der Etablierung von Formen informeller, individualisierter, bedarfsorientierter, spontaner und selbst generierter Lernkulturen, die über die formelle Bildung hinausgehen und auch als »vierter Sektor« bezeichnet werden.

  Internationalisierung bedeutet nicht nur eine interkulturelle Ausrichtung von Themen und Perspektiven einer Ausbildung, sondern auch Interesse und Neugier anderen kulturellen Erfahrungen gegenüber zu erzeugen. Außerdem geht es darum, nationale und internationale Lernende häufiger als bisher gemeinsam zu unterrichten, was bewirkt, dass zudem verstärkt interdisziplinär, interaktiv und Theorie-Praxis-integrierend gearbeitet wird.

1.1.1     Lebenslanges Lernen und Schlüsselkompetenzen in den Fokus der Hochschuldidaktik


Lebenslanges Lernen, d. h. ein Lernen, das sich über alle Lebensphasen erstreckt, gelingt dann, wenn die Lernenden selbstgesteuert diese Aufgabe übernehmen und zwar auch dann, wenn sie nicht unmittelbar in Aus- oder Weiterbildungskontexten eingebunden sind. Damit das gelingen kann, wird als notwendig angesehen, dass praktisch gut anwendbare Schlüsselkompetenzen vermittelt werden. Diese sind in allen Fachrichtungen an Hochschulen zu berücksichtigen und umfassen (Murdoch-Eaton & Whittle, 2012):

  Fertigkeiten im Umgang mit Zahlen (z. B. Daten grafisch darstellen können),

  Fertigkeiten im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologie (z. B. synchrone und asynchrone Kommunikationstools nutzen können),

  Fertigkeiten zur Verbesserung des Lernens und Handelns (z. B. Lernstrategienoptimieren können),

  Problemlösefertigkeiten (z. B. kritisch denken, planen und evaluieren können) und

  Fertigkeiten zur Kooperation (z. B. mit anderen in Teams zusammenarbeiten können).

Auffällig bei solchen Auflistungen ist, dass es sich um sehr allgemeine Fertigkeiten handelt, die zwar in vielen Studienrichtungen gefördert werden, allerdings meist ohne explizit genannt zu werden. Vielfach werden diese Fertigkeiten implizit mitvermittelt, wenn es darum geht, Fachwissen oder Fachexpertise zu erwerben. Damit ist der Nachteil verbunden, dass sie als allgemeine bzw. fachübergreifende Kompetenzen weder genau geprüft noch gezielt gefördert werden. Noch offensichtlicher wird dieser problematische Umstand bei nicht primär kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen. Barnett (2004) sieht z. B. die Notwendigkeit, sich für eine unbekannte Zukunft vorzubereiten, und schlägt deshalb vor, den Erwerb von Weisheit in die Schlüsselkompetenzen für Studierende aufzunehmen. Sternberg et al. (2012) sehen in diesem Zusammenhang in ihrer WICS (Wisdom Intelligence Creativity Synthesized)-Theorie vier zentrale Elemente, wenn es um zukunftsrelevante Schlüsselkompetenzen geht:

  Kreativität, um neue Ideen schaffen zu können,

  analytische Fertigkeiten, um beurteilen zu können, ob Ideen gut sind,

  praktische Fähigkeiten, um Ideen umsetzen und andere davon überzeugen zu können und

  Weisheit, um sicherzustellen, dass Fähigkeiten und Wissen so eingesetzt werden, dass sie etwas gemeinsam Gutes erzeugen und kurz- und langfristig ein Gleichgewicht zwischen eigenen sowie anderen Interessen realisieren.

Solche Elemente von Schlüsselkompetenzen können weiter differenziert werden. Zum Beispiel hat Rieckmann (2012) in einer Delphi-Studie mit europäischen und lateinamerikanischen Experten und Expertinnen folgende Schlüsselkompetenzen identifiziert:

  Kompetenzen für systematisches Denken und den Umgang mit Komplexität,

  Kompetenzen für antizipatorisches Denken,

  Kompetenzen für kritisches Denken,

  Kompetenzen zum fairen und ökologischen Handeln,

  Kompetenzen zur Kooperation in (heterogenen) Gruppen,

  Kompetenzen zur Partizipation,

  Kompetenzen für Empathie und Perspektivenwechsel,

  Kompetenzen für interdisziplinäres Arbeiten,

  Kompetenzen für Kommunikation und Mediennutzung,

  Kompetenzen für die Planung und Realisierung von innovativen Projekten,

  Kompetenzen für Evaluation und

  Kompetenzen für Ambiguität und Frustrationstoleranz.

Bei diesen und ähnlichen Kompetenzlisten zeigt sich, dass Schlüsselkompetenzen theoretisch und auch empirisch belegt als zentral für die Bewältigung von aktuellen und zukünftigen Aufgaben der Studierenden angesehen werden. Allerdings fehlen Modelle oder Verfahren, wie diese wirkungsvoll in die Lehre an Hochschulen integriert werden können. Solche Fertigkeiten müssen in entsprechenden Studienplänen, extracurricularen Aus- und Weiterbildungsprogrammen fachintegrativ konzeptualisiert, verankert und dann auch Gegenstand von Prüfungen bzw. Prüfungsleistungen sein. Zudem müssen Lehrende darin ausgebildet sein, solche Fertigkeiten auch zu vermitteln. Diese Bereiche stellen damit wesentliche Entwicklungsfelder einer zukünftigen Hochschuldidaktik dar.

1.1.2     Internationalisierung als Ziel hochschuldidaktischer Entwicklungen


Internationalisierung bedeutet zunächst einmal Internationalisierung der Forschung und damit der Lehrinhalte in Lehrveranstaltungen. Allerdings messen auf Internationalisierung der Forschung bezogene Rankings vor allem den Einfluss von Publikationen und die Reputation von Forschern und Forscherinnen. Solche Rankings messen nicht die Qualität einer forschungsgeleiteten Lehre, den Einfluss von Forschung auf Lehrinhalte und -methoden oder studentisches forschendes Lernen. Nützliche Alternativen oder Ergänzungen zu Forschungs-Rankings liefern z. B. Studienführer (als kombinierte Übersichten über Forschungs- und Lehrprogramme), internationale Assessments studentischer Forschungskompetenzen oder multi-dimensionale, d. h. auch die Qualität von Lehre berücksichtigende Hochschul-Rankings (Hazelkorn, 2011).

In Sachen Internationalisierung stellt ein hochschuldidaktisch relevanter Faktor auch die studentische Mobilität dar. Findlay et al. (2012) interviewten Studierende und fanden, dass Entscheidungen über Aufenthalte an ausländischen Hochschulen abhängig sind von

  der sozial konstruierten bzw. auf Rankings basierenden Reputation, die eine Hochschule international genießt,

  den beruflichen und anderen Vorteilen, die mit einem Aufenthalt an der Hochschule verbunden sind oder

  der Möglichkeit, eine eigene Identität aufzubauen, die es erlaubt, sich von anderen Studierenden zu unterscheiden, um Karrierechancen zu verbessern.

Ziele des lebenslangen Lernens und der Internationalisierung erzeugen einen kontinuierlichen Professionalisierungsdruck, nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Hochschullehre.

1.1.3     Professionalisierungstrends in der Hochschullehre: Dienstleistungen für Lehrende


Tam (2013, S. 5 ff.) sieht sechs zentrale Professionalisierungstrends in der Aus- und Weiterbildung, die Rahmenbedingungen für eine Hochschuldidaktik definieren (hier in eigener Übersetzung und verändert dargestellt):

  eine steigende Bedeutung der Erziehung gegenüber fachorientierter Ausbildung, was z. B. bedeutet, dass kommunikative Fertigkeiten, Fähigkeiten zur Kooperation oder Kreativität verstärkt zu fördern...

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