Forschungsbasierte Schulpädagogik

Anleitungen zur Nutzung empirischer Forschung für die Schulpraxis
 
 
wbv Media (Verlag)
  • 6. Auflage
  • |
  • erschienen am 1. Oktober 2019
  • |
  • 201 Seiten
 
E-Book | PDF ohne DRM | Systemvoraussetzungen
978-3-7639-6548-9 (ISBN)
 
Evidenzbasierung - auch in der Pädagogik? Von einem Arzt erwarten wir, dass er bei der Behandlung den neuesten Forschungsstand berücksichtigt. Wenn ein Arzt bei einer Lungenentzündung kalte Wickel und Kamillentee verordnet, begeht er einen Kunstfehler und muss sich vor Gericht verantworten. Von einem Pädagogen sollte in gleicher Weise erwartet werden, dass er den aktuellen Kenntnisstand in der pädagogischen Forschung angemessen berücksichtigt. Ein Pädagoge macht z. B. Kunstfehler, wenn er nur massiert mit seinen Schülern übt, wenn er bei der Vermittlung komplexer neuer Inhalte Schüler Problemlösungen entdecken lässt, oder wenn er Schüler, die eine miserable Klassenarbeit geschrieben haben, mit den Worten tröstet: "Mach dir nichts draus. Mathematik ist halt nicht deine Stärke." In den letzten Jahrzehnten hat sich die Pädagogik als naturwissenschaftliche Disziplin etabliert. TIMSS, Pisa und J. Hattie haben diese Entwicklung von einer geisteswissenschaftlichen Disziplin zu einer naturwissenschaftlichen Disziplin befördert. In der "Forschungsbasierten Schulpädagogik" wird dies durch die Darstellung von 23 Experimenten zum Lehren und Lernen dokumentiert. Wenn es nach den geisteswissenschaftlich orientierten Pädagogen gehen würde, dürfte es diese Experimente gar nicht geben! Diese Experimente beziehen sich auf zentrale Fragen der Schulpädagogik, z. B. - Entdeckendes Lernen ist beim Erwerb neuen Wissens ungeeignet; Schüler sind hier auf massive Hilfen z. B. durch Lösungsbeispiele angewiesen. Besonders trifft dies auf lernschwächere Schüler zu! - Tests können Lernen und Angstabbau unterstützen, auch wenn sie unter bestimmten Voraussetzungen Angst auslösen. - Gruppen- und Tutorenarbeit kann Kindern mit massiven Wissenslücken helfen, den Anschluss zum Wissensstand der Klasse wieder zu finden. Allerdings müssen dazu Lehrkräfte auch durch Lehrerfortbildungen befähigt werden - bei Ärzten sind solche Fortbildungen eine Selbstverständlichkeit!
  • Deutsch
  • Bielefeld
  • |
  • Deutschland
  • Überarbeitete Ausgabe
  • 6,60 MB
978-3-7639-6548-9 (9783763965489)
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1 - Frontmatter [Seite 1]
1.1 - Cover [Seite 1]
1.2 - Impressum [Seite 5]
1.3 - Inhaltsverzeichnis [Seite 6]
1.4 - Vorwort [Seite 10]
2 - 1. TIMSS, PISA und die deutsche Lernkultur [Seite 12]
2.1 - 1.1 Einführung [Seite 12]
2.2 - 1.2 Die TIMS-Studie [Seite 13]
2.3 - 1.3 Erklärungsversuche für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler [Seite 14]
2.4 - 1.4 Zusammenfassung [Seite 18]
3 - 2. Lernen und die Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses [Seite 25]
3.1 - 2.1 Die Architektur des Gedächtnisses [Seite 25]
3.1.1 - 2.1.1 Das Arbeitsgedächtnis [Seite 25]
3.1.2 - 2.1.2 Talent und Übung [Seite 29]
3.2 - 2.2 Schulisches Lernen beim Erwerb komplexen Wissens [Seite 31]
3.2.1 - 2.2.1 Die Überlasttheorie ("cognitive load theory") [Seite 31]
3.3 - 2.3 Die Anwendung der Überlasttheorie auf schulisches Lernen [Seite 33]
3.3.1 - 2.3.1 Der Effekt von ausgearbeiteten Lösungsbeispielen [Seite 33]
3.4 - 2.4 Der Aufmerksamkeitsteilungseffekt [Seite 39]
3.5 - 2.5 Der Redundanzeffekt [Seite 40]
3.6 - 2.6 Schulisches Lernen und das Nadelöhr Arbeitsgedächtnis [Seite 42]
4 - 3. Die Verankerung von Wissen im Langzeitgedächtnis [Seite 43]
4.1 - 3.1 Langzeitgedächtnis und Problemlösen [Seite 43]
4.1.1 - 3.1.1 Von der Informationsaufnahme zum nachhaltigen Lernen [Seite 43]
4.1.2 - 3.1.2 Informationsarten und Vergessen [Seite 44]
4.2 - 3.2 Übungsmethoden [Seite 44]
4.2.1 - 3.2.1 Die Automatisierung von Schemata - eine Voraussetzung für Transfer [Seite 44]
4.2.2 - 3.2.2 Verteilte oder massierte Übungen [Seite 46]
4.2.3 - 3.2.3 Vermischen von Inhalten [Seite 49]
4.2.4 - 3.2.4 Der Testeffekt [Seite 50]
4.3 - 3.3 Hausaufgaben - was ist mit ihnen zu erreichen? [Seite 53]
4.4 - 3.4 Üben von Inhalten in der Schule [Seite 60]
4.4.1 - 3.4.1 Wiederholungen und Zusammenfassungen [Seite 60]
4.4.2 - 3.4.2 Zusammenfassung [Seite 61]
5 - 4. Die horizontale und vertikale Verarbeitung von Informationen [Seite 63]
5.1 - 4.1 Die horizontale Verarbeitung [Seite 63]
5.2 - 4.2 Die vertikale Verarbeitung von Inhalten [Seite 65]
6 - 5. Verständlich erklären [Seite 70]
6.1 - 5.1 Mündliches Erklären [Seite 70]
6.2 - 5.2 Schriftliches Erklären [Seite 72]
6.2.1 - 5.2.1 Die Lesbarkeitsforschung [Seite 73]
6.2.2 - 5.2.2 Das Hamburger Verständlichkeitskonzept [Seite 74]
6.2.3 - 5.2.3 Das Modell des Textverstehens von Kintsch & van Dijk [Seite 77]
6.3 - 5.3 Empirische Studien zur Theorie des Textverstehens [Seite 80]
6.4 - 5.4 Zusammenfassung: Erklären und Lernen [Seite 87]
7 - 6. Klassenmanagement [Seite 89]
7.1 - 6.1 Der traditionelle Ansatz: Belehren und Bestrafen [Seite 89]
7.2 - 6.2 "Moderne" Ansätze zum Klassenmanagement [Seite 94]
7.2.1 - 6.2.1 Techniken der Klassenführung - der Ansatz von Kounin [Seite 94]
7.2.2 - 6.2.2 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln - Der Ansatz von C.Evertson [Seite 98]
7.2.3 - 6.2.3 Das Trainingsexperiment von Evertson et al. (1983) [Seite 102]
7.2.4 - 6.2.4 Der Umgang mit andauernden Verhaltensproblemen [Seite 103]
8 - 7. Leistungsbewertung [Seite 107]
8.1 - 7.1 Merkmale einer guten Leistungsdiagnostik in der Schule [Seite 107]
8.2 - 7.2 Leistungsdiagnostik im Dienst einer wirksamen Förderung [Seite 110]
8.3 - 7.3 Zusammenfassung der Ergebnisse [Seite 112]
8.4 - 7.4 Praktische Konsequenzen [Seite 115]
9 - 8. Motivieren [Seite 116]
9.1 - 8.1 Einführung [Seite 116]
9.2 - 8.2 Motivierungstechniken [Seite 116]
9.3 - 8.3 Möglichkeiten und Grenzen von Motivierungstechniken im Unterricht [Seite 128]
10 - 9. Direkte Instruktion [Seite 130]
10.1 - 9.1 Was ist direkte Instruktion? [Seite 130]
10.2 - 9.2 Empirische Belege der Wirksamkeit direkter Instruktion [Seite 133]
10.3 - 9.3 Ein Beispiel für gut geplanten Grammatikunterricht [Seite 146]
10.4 - 9.4 Durch Aktivierungsmethoden Verständnis fördern [Seite 149]
10.5 - 9.5 Werkstattunterricht als Stationenlernen - eine "innovative" Methode? [Seite 152]
10.6 - 9.6 Anwendung und Transfer: Exkursionen [Seite 155]
10.7 - 9.7 Zusammenfassung und Ausblick [Seite 157]
11 - 10. Förderung durch Gruppenarbeit [Seite 161]
11.1 - 10.1 Probleme traditioneller Gruppenarbeit [Seite 161]
11.2 - 10.2 Empirisch geprüfte Formen der Gruppenarbeit [Seite 163]
11.2.1 - 10.2.1 Die Gruppenrallye [Seite 163]
11.2.2 - 10.2.2 Das Gruppenpuzzle [Seite 168]
11.2.3 - 10.2.3 Die Wirksamkeit kooperativer Methoden [Seite 171]
11.3 - 10.3 Offene Probleme der Gruppenarbeit [Seite 173]
11.4 - 10.4 Zusammenfassung: Effektive Gruppenarbeit [Seite 175]
12 - 11. Effektive Förderarbeit [Seite 177]
12.1 - 11.1 Einleitung [Seite 177]
12.2 - 11.2 Bedingungen effektiver Förderarbeit [Seite 177]
12.3 - 11.3 Fazit [Seite 184]
13 - Backmatter [Seite 186]
13.1 - Literaturverzeichnis [Seite 186]
13.2 - Stichwortregister [Seite 200]
13.3 - Backcover [Seite 206]

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