Fit und gesund im Schullandheim

Ein Raum für "Räuberkinder"
 
 
Tectum Wissenschaftsverlag
  • 1. Auflage
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  • erschienen am 10. Oktober 2016
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  • 350 Seiten
 
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978-3-8288-6563-1 (ISBN)
 
Kinder sind nicht einfach nur "kleine Erwachsene". Sie bedürfen für ihre Entwicklung zu gesunden und starken Persönlichkeiten ganz eigene, kindgerechte Räume, die sie spielerisch die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten entdecken und entfalten lassen. Zur Erweiterung des Sozialraums Schule existieren mittlerweile zahlreiche ergänzende und außerschulische Lernorte, die diesen Gedanken aufgreifen. Eine solche Kooperation, die Setting übergreifend verschiedene Lernräume von Kindern verbindet, ist die Initiative "FugS - Fit und gesund im Schullandheim". Anhand dieses auf die Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen ausgerichteten Konzepts führt Monika Single die Bedeutung solcher Kooperationen aus. Sie beschreibt wie diese initiiert, durchgeführt, finanziert und institutionalisiert werden können, aber auch welche Partner unterstützend beteiligt und welche Ziele damit erreicht werden können.
  • Deutsch
  • Baden-Baden
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  • Deutschland
  • 12,37 MB
978-3-8288-6563-1 (9783828865631)
3828865631 (3828865631)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Monika Single studierte Lehramt für Deutsch, Mathematik, Sport und Geschichte an der Universität Bayreuth und promovierte später am Institut für Sportwissenschaft. Sie ist überzeugt, dass ein gesundes Aufwachsen von Kindern nur in naturbezogenen Lebens-, Sozial- und Lernräumen gelingt.
1 - Cover [Seite 1]
2 - Inhaltsverzeichnis [Seite 8]
3 - Einleitung [Seite 12]
4 - 1 Schullandheime als schulergänzender Lern- und Lebensraum von Kindern [Seite 22]
4.1 - 1.1 Gesundheitsförderung von Kindern: sozial- und lebensraum bezogen [Seite 25]
4.1.1 - 1.1.1 (Sozial)Raum und Sozialraumorientierung [Seite 32]
4.1.2 - 1.1.2 Initiierung sozialer Netzwerke durch Ressourcenorientierung und -aktivierung [Seite 36]
4.2 - 1.2 Das Schullandheim und seine Entwicklung [Seite 39]
4.2.1 - 1.2.1 Verständnis und Ziele der Schullandheimpädagogik [Seite 44]
4.2.2 - 1.2.2 Stellung der Schullandheimarbeit in der schulischen Bildung [Seite 48]
4.3 - 1.3 Gesundheitsförderung im Schullandheim [Seite 52]
4.3.1 - 1.3.1 Der Ansatz einer salutogenetischen Gesundheitsförderung im Kind heits- und Jugendalter [Seite 53]
4.3.2 - 1.3.2 Aspekte der Gesundheitserziehung als zentrales Thema in der Tradition der Schullandheimbewegung [Seite 57]
4.3.3 - 1.3.3 Chancen und Grenzen der Gesundheitsförderung im Schul landheim [Seite 66]
4.4 - 1.4 Empirische Untersuchungen zu den Wirkungen von Schullandheimaufenthalten mit dem Schwerpunkt Gesundheitsförderung [Seite 69]
4.5 - 1.5 Zusammenfassende Diskussion [Seite 79]
5 - 2 Die Initiative FugS - Fit und gesund im Schullandheim [Seite 82]
5.1 - 2.1 Basiskonzept der Initiative FugS [Seite 84]
5.1.1 - 2.1.1 Gesundheitserziehung zu starken Persönlichkeiten [Seite 85]
5.1.2 - 2.1.2 Profilbildung der Bayerischen Schullandheime [Seite 96]
5.2 - 2.2 Hausspezifische Konzepte der Initiative FugS [Seite 100]
5.2.1 - 2.2.1 FugS im Schullandheim Balderschwang [Seite 101]
5.2.1.1 - 2.2.2.1 Identität [Seite 103]
5.2.1.2 - 2.2.1.2 Wochenplan und Bausteine [Seite 104]
5.2.2 - 2.2.2 FugS im Schullandheim Kienberg [Seite 108]
5.2.2.1 - 2.2.2.1 Identität [Seite 110]
5.2.2.2 - 2.2.2.2 Wochenplan und Bausteine [Seite 111]
5.2.3 - 2.2.3 FugS im Schullandheim Obersteinbach [Seite 116]
5.2.3.1 - 2.2.3.1 Identität [Seite 117]
5.2.3.2 - 2.2.3.2 Wochenplan und Bausteine [Seite 120]
5.2.4 - 2.2.4 FugS im Schullandheim Rappershausen [Seite 124]
5.2.4.1 - 2.2.4.1 Identität [Seite 126]
5.2.4.2 - 2.2.4.2 Wochenplan und Bausteine [Seite 128]
5.2.5 - 2.2.5 FugS im Schullandheim Riedenburg [Seite 132]
5.2.5.1 - 2.2.5.1 Identität [Seite 133]
5.2.5.2 - 2.2.5.2 Wochenplan und Bausteine [Seite 135]
5.2.6 - 2.2.6 FugS im Schullandheim Wartaweil [Seite 140]
5.2.6.1 - 2.2.6.1 Identität [Seite 142]
5.2.6.2 - 2.2.6.2 Wochenplan und Bausteine [Seite 144]
6 - 2.3 Zusammenfassende Diskussion [Seite 150]
7 - 3 Methodik der Effektevaluation der Initiative FugS [Seite 156]
7.1 - 3.1 Konzeption und Forschungsstand [Seite 157]
7.2 - 3.2 Spezifische Fragestellungen und Untersuchungshypothesen [Seite 159]
7.3 - 3.3 Untersuchungsdesign [Seite 161]
7.4 - 3.4 Beschreibung der Stichprobe [Seite 166]
7.5 - 3.5 Untersuchungsmethoden [Seite 179]
7.5.1 - 3.5.1 Entwicklung von Wissen zum Gesundheitsmanagement [Seite 180]
7.5.2 - 3.5.2 Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung [Seite 182]
7.5.3 - 3.5.3 Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens [Seite 183]
7.5.4 - 3.5.4 Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse [Seite 185]
7.6 - 3.6 Auswertungsverfahren [Seite 186]
7.6.1 - 3.6.1 Entwicklung von Wissen zum Gesundheitsmanagement [Seite 187]
7.6.2 - 3.6.2 Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung [Seite 189]
7.6.3 - 3.6.3 Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens [Seite 190]
7.6.4 - 3.6.4 Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse [Seite 191]
8 - 4 Ergebnisse der Effektevaluation der Initiative FugS [Seite 194]
8.1 - 4.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse [Seite 194]
8.1.1 - 4.1.1 Entwicklung des Wissens zum Gesundheitsmanagement [Seite 195]
8.1.2 - 4.1.2 Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung [Seite 208]
8.1.3 - 4.1.3 Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens [Seite 224]
8.1.4 - 4.1.4 Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse [Seite 242]
8.2 - 4.2 Diskussion der Untersuchungsergebnisse [Seite 269]
8.2.1 - 4.2.1 Entwicklung des Wissens zum Gesundheitsmanagement [Seite 270]
8.2.2 - 4.2.2 Verbesserung des Selbstwertgefühls im Hinblick auf den Körper und die soziale Einbindung [Seite 279]
8.2.3 - 4.2.3 Anstöße zur Veränderung des Gesundheitsverhaltens [Seite 282]
8.2.4 - 4.2.4 Anstöße zur Veränderung der Gesundheitsverhältnisse [Seite 285]
8.3 - 4.3 Diskussion der Methodik [Seite 288]
8.3.1 - 4.3.1 Untersuchungsdesign und Stichprobe [Seite 289]
8.3.2 - 4.3.2 Untersuchungsmethoden und Auswertungsverfahren [Seite 291]
8.3.3 - 4.3.3 Schlussfolgerungen zur Bewertung der Wirksamkeit [Seite 297]
8.4 - 4.4 Optimierungsperspektiven der Initiative FugS20 [Seite 298]
8.4.1 - 4.4.1 Basiskonzept der Initiative FugS [Seite 299]
8.4.2 - 4.4.2 Hausspezifische Konzepte der Initiative FugS [Seite 302]
8.4.3 - 4.4.3 Schlussfolgerungen zur Bewertung der Qualität [Seite 307]
9 - Fazit und Ausblick [Seite 312]
10 - SchlussgeDANKen [Seite 316]
11 - Abkürzungsverzeichnis [Seite 318]
12 - Literaturverzeichnis [Seite 322]
13 - Anhang [Seite 346]

Einleitung

Aus Kindern sollen "gesunde und starke Persönlichkeiten" werden (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2008), ausgestattet mit den notwendigen Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie ihren Weg bestreiten und Rückschläge überwinden lassen. Sie sollen wissen, wer sie sind, was sie können und was sie wollen, um sich in der zunehmend globalisierten und schnelllebigen Welt zurechtzufinden. Was für Möglichkeiten und welchen Raum brauchen Kinder dazu? Wie ist Lebensraum zu gestalten, damit eine gesunde Entwicklung von Kindern möglich ist? Als Erwachsene sollten wir uns diese Fragen stellen, mit Kindern nach Antworten suchen und den öffentlichen wie auch privaten Raum entsprechend gestalten.

Die Kindheit besitzt darauf einen eigenen Anspruch, weil dieser Lebensabschnitt des Menschen eine eigene Gefühls- und Bedürfniswelt umfasst. Zugestanden wird ihm das seit Beginn des vergangenen Jahrhunderts (Hornstein & Thole, 2005 nach Krüger & Grunert, 2002): Als "ausgewiesener Forschungsgegenstand, insbesondere der Entwicklungspsychologie, Biologie und Anthropologie sowie seit den 1990er Jahren auch der Soziologie und der Erziehungswissenschaft", herrscht mittlerweile Einigkeit darüber, dass Kinder keine "kleinen Erwachsenen" sind und ihrer eigenen Umgebung bedürfen (Hornstein & Thole, 2005). Dies entspricht einer Umgebung, in der ihre Entwicklung zu gesunden und starken Persönlichkeiten gefördert wird. Im Mittelpunkt sollte dabei die Frage nach der Kindgemäßheit von Lebensräumen stehen. Ähnlich einem Pinguin an Land, mit zu kleinen Flügeln, untersetzter Statur, zu kurzen Beinen, der erst im Wasser seine wahren Fähigkeiten und Fertigkeiten entfalten und sich dort plötzlich schnell und wendig bewegen kann, weil er dort in seinem Element ist (Hirschhausen, 2009, S. 355ff.).

(.) Es zeigt, wie wichtig das Umfeld ist, ob das, was wir gut können, überhaupt zum Tragen kommt. Stärken zu stärken ist so viel sinnvoller als an seinen Schwächen herumzudoktern. Und wenn man immer denkt: Ja, ich müsste aber so sein wie die anderen! (..) Andere gibt´s schon genug. (Hirschhausen, 2009, S. 356)

Als "Anwälte des Kindes" sollten Erwachsene Heranwachsenden eine kindgemäße Umwelt bieten. Es gilt, Kindern eine Umgebung zu schaffen, in der sie in ihrem Element sein können. In der sie herausfinden können, wer sie sind, was sie können und was sie wollen. Einen Lebensraum, in dem sie entdecken und ausprobieren können, was ihnen gut tut, um zu wissen, was sie brauchen und um dann auch entscheiden zu können, was sie wollen.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit richten sich die Begriffe "Umwelt" und "Umgebung" neben dem Lebensraum von Kindern auch auf deren Lernwelt. Beides ist in der heutigen Gesellschaft untrennbar miteinander verwoben und verlangt vom Einzelnen nicht erst in den letzten Jahren besondere "soft skills". Damit diese in der kindlichen Entwicklung und später im Jugendalter erfolgreich ausgebildet werden, bedarf es einer unterstützenden Lern- und Lebenswelt, die Sicherheit und Geborgenheit gibt. In ihr muss sich ein Kind nach seinen Fähigkeiten und "Eigenarten" entfalten dürfen. Dann kommt die Bildung zwar nicht von allein, aber es lernt sich leichter.

[.] Landet gelerntes Material im Mandelkern [statt im Hippocampus, Anm. M. S.] ist eines genau nicht möglich: der kreative Umgang mit diesem Material. Wenn wir aber wollen, dass unsere Kinder und Jugendlichen in der Schule für das Leben lernen, dann muss eines stimmen: die emotionale Atmosphäre beim Lernen. Wir wissen damit nicht nur, dass Lernen bei guter Laune am besten funktioniert, sondern sogar, warum Lernen nur bei guter Laune erfolgen sollte. Nur dann nämlich kann das Gelernte später zum kreativen Problemlösen überhaupt verwendet werden! (Spitzer, 2003, S. 3f.)

Auf der Basis kreativen Problemlösens können Kinder selbstständig und selbstbewusst werden. Dafür sind Lernumgebungen zu schaffen, in denen sich Kinder mit der Welt vertraut machen können, sie erkunden und die Welt wörtlich genommen "begreifen" können (vgl. Schorch, 1994).

Bewegung gehört - darüber sind sich Fachleute wie Laien einig - zu den natürlichen und unmittelbaren Äußerungsformen kindlicher Lebensfreude: Kinder rennen und schaukeln, steigen und springen, klettern und balancieren, wo auch immer sie dazu Gelegenheit haben. Dies tun sie aus Lust an der Tätigkeit und den damit verbundenen Empfindungen, aber auch aus Interesse an ihrer dinglichen und räumlichen Umwelt. (Zimmer & Hunger, 2004, S. 9)

Kinder lernen damit, noch deutlich häufiger als Erwachsene, aus dem performativen Vollzug heraus. Sie lernen etwas mit allen Sinnen, während sie es tun und dadurch, dass sie es tun.

Um etwas auf den Begriff bringen, begreifen zu können, muss ich meine Welt zuvor begriffen, berührt, gehalten, geschmeckt, gelutscht und wie auch immer sinnlich erfahren haben. Je mehr sinnliche Erfahrung, desto besser. (Schiffer & Schiffer, 2004, S. 42)

Diese sinnlichen Erfahrungen sind in keinem anderen Lebensabschnitt so bedeutend wie in der Kindheit (Zimmer & Hunger, 2004, S. 9). In der Bewegung, im körperlich-sinnlichen Erfahren lernt das Kind sich zunehmend selbst kennen.

Es macht die Erfahrung von Können und Nicht-Können, von Erfolg und Misserfolg, von seiner Leistungsfähigkeit und seinen Grenzen. Kinder erleben zuerst durch ihre körperlichen Aktivitäten, dass sie selbst imstande sind, etwas zu leisten, dass sie mit ihren Handlungen etwas bewirken können. (Zimmer, 2004, S. 14)

Kinder werden sich durch körperlich-sinnliche (sensomotorische) Erfahrungen ihrer Fähigkeiten bewusst und lernen die sie umgebenden Dinge und Personen einzuschätzen, sie gewinnen ein Bild von sich und von ihrer Umwelt. Ein starkes Selbst ermöglicht ihnen schließlich die Entwicklung einer stabilen Identität und ist Grundlage sowohl psychischer als auch physischer Gesundheit (Antonovsky, 1997, S. 41f.). Räume zu schaffen, die dies unterstützen, möglichst vielfältig in allen gesellschaftlichen Bereichen und Einrichtungen des öffentlichen und privaten Lebens, muss Kernpunkt einer gesundheits- und bildungsorientierten Gesellschaft sein. Als Beispiel seien Waldkindergärten erwähnt: Ihre Erzieher/innen1 sind so lange wie möglich, bei (fast) jedem Wetter mit ihren Schützlingen in der Natur unterwegs.

Im Sommer sind wir häufig an der "Ritterburg" oder "Edelsteinhöhle", weil es da so schön schattig ist. Bei Ostwind suchen wir Wärme auf der sonnigen "Bauernwiese" und im Winter, wenn Schnee liegt, gehen wir an den "Rutscherlberg". Wenn das Wetter einmal ganz schlimm ist, bleiben wir auch einmal für ein, zwei Stunden in den Bauwagen, aber das ist nur ganz selten erforderlich. Die Kinder sind nicht aus Zucker, und das viele Draußensein härtet sie ab. (Windmüller, 2011, S. 53)

Aus ihrem natürlichen Bewegungsdrang heraus bewegen sie sich über Stock und Stein, durch Wiesen und Wälder, lernen die Natur, die Jahreszeiten und ihre nahe Umgebung kennen. Sie lernen im Miteinander der Gruppe. Dazu braucht es die Erzieher nur im Hintergrund, die ihnen gegebenenfalls helfend zur Seite stehen. Lässt man das zu, können Kleine Großes meistern.

Die Kinder können sich den ganzen Vormittag frei bewegen, nutzen die vielfältigen Bewegungsmöglichkeiten und entwickeln sich motorisch sehr gut. Das Ausleben ihres Bewegungsdranges trägt dazu bei, dass Aggressionen frühzeitig abgebaut werden. Ein auch für uns Erzieherinnen sehr angenehmer Aspekt ist in diesem Zusammenhang der im Vergleich zu Regelkindergärten sehr geringe Lärmpegel in unserer Gruppe. Natürlich sind auch unsere Kinder hier manchmal laut oder ein wenig aggressiv, aber es legt sich im Normalfall alles sehr schnell. (Windmüller, 2011, S. 57)

Kinder brauchen die Möglichkeit ganz eigener Erfahrungen, die ihre Fähigkeiten und Ressourcen stärken. Erwachsene brauchen sie dabei nur als Begleiter, die ihnen Lern- und Lebensräume ermöglichen, die sie beim Lernen unterstützen und die das kindliche Naturell von Bewegungsdrang und Neugier aufgreifen. Für Lehrkräfte und Eltern sind diese Aspekte zumeist zwar einleuchtend, werden von ihnen aber oft zu selten umgesetzt. So scheint es zumindest, wenn Wissenschaftler und Pädagogen feststellen, die Institution Schule würde Kindern mit einer "Verkopfung des Lernens" (Zimmer, 2004, S. 11) oder einer "'Verschulung' (Scolarisation)" (Aries, 1998, S. 48) frühzeitig den Bewegungsdrang und die Kindheit austreiben - statt Neugier und Bewegung durch ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand, wie Pestalozzi (1932) es sich vorstellte, zu nutzen und zu fördern. Dabei ist nicht nur manche Schule, sondern auch die nahe Umgebung von Kindern oft kein Ort für kindgemäßes Entdecken und Lernen. Orte, an denen Kinder die genannten lernförderlichen Bedingungen erfüllt finden, sind im 21. Jahrhundert selten gleich neben der Haustür zu finden. Es bedarf hier der Unterstützung der ihnen nahe stehenden Erwachsenen und zuständigen Institutionen, beispielsweise an Vor- und Nachmittagen oder zu Ausflügen entsprechende Orte aufzusuchen.

Besonders im Rahmen von Schule, hinsichtlich der zeitlichen Dimension primärer Lernraum von Kindern, sollten verstärkt Möglichkeiten geschaffen werden, bei denen sich Heranwachsende Natur, Mensch und Gesellschaft sowohl allein als auch im gemeinschaftlichen Miteinander regelmäßig erschließen können. Aus reformpädagogischen Zeiten haben dazu noch bis heute manche Schulen auf dem Land ein Heim: Ein Schullandheim (Ipfling, 1993, S. 102).

[.] die städtische Schule verlegt ihre Klassen unter...

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