Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen

Theorien, Konzepte und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung
 
 
Waxmann Verlag GmbH
  • 1. Auflage
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  • erschienen am 1. November 2017
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  • 280 Seiten
 
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978-3-8309-8740-6 (ISBN)
 
Von Lehrerinnen und Lehrern wird erwartet, dass sie sich nicht nur an den Zielsetzungen von Lehrplänen oder Kerncurricula, sondern auch bewusst an den Lernständen ihrer Schülerinnen und Schülern orientieren. Dies gilt insbesondere auch mit Blick auf die Vielfalt von individuellen Erfahrungen und unterschiedlichen Lebenssituationen, die Kinder und Jugendliche heute in Schule und Unterricht mitbringen. Gerade auch Fachunterricht ist dabei auf besondere Weise gefordert. Die Fähigkeit, unterschiedliche Potenziale und Voraussetzungen von Lernenden zu erkennen und an diese im Fachunterricht gezielt anzuschließen, wird damit zu einer Schlüsselkompetenz für Lehrkräfte.
'Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen' ist im Entwicklungsverbund von vier Universitäten ein hochschuldidaktisches Projekt, mit dem es gelingen soll, Lehramtsstudierende mit mindestens einem MINT-Fach zu befähigen, Heterogenität gezielt wahrzunehmen, Diagnose- und Förderkompetenzen (weiter) zu entwickeln und ihre Kompetenzen in der Praxis einzusetzen. Bei der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht auf kontinuierlichen Diagnosen aufzubauen, zielt auf die Erhöhung der Unterrichtsqualität. Deshalb haben sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Universität Bremen, der Technischen Universität Dortmund, der Justus-Liebig-Universität Gießen und der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg dieses zentralen aktuellen hochschuldidaktischen Themas angenommen und stellen in ihren Beiträgen die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit vor. Zielgruppe des Bandes sind alle, die in allen Phasen der Lehrerausbildung tätig sind und (angehende) Lehrpersonen bei der unterrichtlichen Umsetzung einer diagnosegeleiteten Förderung unterstützen.
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978-3-8309-8740-6 (9783830987406)
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1 - Buchtitel [Seite 1]
1.1 - Impressum [Seite 4]
1.2 - Inhalt [Seite 5]
2 - Geleitwort des Geschäftsführers der Deutsche Telekom Stiftung [Seite 7]
3 - Geleitwort der Leitungen der vier beteiligten Hochschulen [Seite 9]
4 - 1. Konzeption des Entwicklungsverbundes 'Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen' (Christoph Selter, Stephan Hußmann, Corinna Hößle, Christine Knipping, Katja Lengnink & Julia Michaelis für das Team des Entwicklungsverbundes) [Seite 11]
4.1 - 1.1 Ziele und Fragestellungen [Seite 11]
4.2 - 1.2 Theoretischer Hintergrund [Seite 12]
4.3 - 1.3 Zusammenwirken der Teilprojekte [Seite 15]
4.4 - 1.4 Querschnittsthemen [Seite 16]
4.5 - Literatur [Seite 17]
5 - 2. Fachdidaktische Perspektiven auf die Entwicklung von Schlüsselkenntnissen einer förderorientierten Diagnostik (Corinna Hößle, Stephan Hußmann, Julia Michaelis, Verena Niesel & Marcus Nührenbörger) [Seite 19]
5.1 - 2.1 Die Bedeutung eines qualifizierten Diagnostizierens und Förderns [Seite 19]
5.2 - 2.2 Klärung der Lernziele in Bezug auf Diagnostik und Förderung [Seite 21]
5.3 - 2.3 Hochschuldidaktische Konzepte zur Integration der Diagnostik- und Förderkompetenz in die Lehrerausbildung [Seite 25]
5.4 - 2.4 Beispiele der praktischen Umsetzung in der universitären Lehrerausbildung [Seite 27]
5.4.1 - 2.4.1 Beispiel Fachveranstaltung Mathematik zum Schwerpunkt "Erleben von Diagnostik und Förderung" [Seite 27]
5.4.2 - 2.4.2 Beispiel Fachdidaktikveranstaltung Mathematik zum Schwerpunkt "Erlernen und Erproben von Diagnostik und Förderung" [Seite 28]
5.4.3 - 2.4.3 Vermittlungskonzept in der Fachdidaktikveranstaltung Biologie zum Zyklischen Lernen zu Diagnostik und Förderung im Lehr-Lern-Labor [Seite 30]
5.5 - 2.5 Ausblick [Seite 34]
5.6 - Literatur [Seite 35]
6 - 3. Mathematikdidaktische Kernbestände für den Umgang mit Heterogenität - Versuch einer curricularen Bestimmung (Christine Knipping, Natascha Korff & Susanne Prediger) [Seite 39]
6.1 - 3.1 Orientierungen zum fachdidaktisch fundierten Umgang mit Heterogenität [Seite 40]
6.2 - 3.2 Fallbeispiele aus dem Lehramtsstudium zu Herausforderungen und Chancen im Umgang mit Heterogenität [Seite 41]
6.2.1 - 3.2.1 Fallbeispiel 1: Bedeutung unterschiedlicher didaktischer Kategorien [Seite 41]
6.2.2 - 3.2.2 Fallbeispiel 2: Spezialmaterial für 'besondere' Kinder? [Seite 45]
6.3 - 3.3 Entwurf mathematikdidaktischer Kernbestände für den Umgang mit Heterogenität [Seite 48]
6.3.1 - 3.3.1 Konstrukte und Prinzipien zur Strukturierung der Lerngegenstände im differenzierenden Unterricht im Hinblick auf Adaptivität [Seite 50]
6.3.2 - 3.3.2 Prinzipien und Konstrukte für die Verknüpfung von Oberflächen- und Tiefenstrukturen für individuelles und gemeinsames Lernen [Seite 52]
6.4 - 3.4 Ausblick: Sensibilisieren und Vernetzen lernen [Seite 55]
6.5 - Literatur [Seite 57]
7 - 4. Aktivität und Reflexion in der Entwicklung von Diagnose und Förderkompetenz im MINT-Lehramtsstudium (Katja Lengnink, Angelika Bikner-Ahsbahs & Christine Knipping) [Seite 61]
7.1 - 4.1 Aktivität und Reflexion in der Lehrerbildung - theoretische Grundlagen [Seite 61]
7.2 - 4.2 Aktivität und Reflexion beim Diagnostizieren und Fördern [Seite 64]
7.3 - 4.3 Beispiele aus der universitären Lehrerbildung im Entwicklungsverbund [Seite 66]
7.3.1 - 4.3.1 Praxisbeispiel 1: Aktivität und Reflexion in der LernWerkstatt Mathematik in Gießen [Seite 66]
7.3.2 - 4.3.2 Praxisbeispiel 2: In zwei "Zyklen" zu emergenten Aufgaben: Ein Beispiel aus dem Praxissemester in Bremen [Seite 69]
7.3.3 - 4.3.3 Praxisbeispiel 3: Von Standardsituationen zu adaptivem Unterricht - Erfahrungen von Studierenden mit diagnostischen Erkundungen vor und im Praxissemester in Bremen [Seite 74]
7.4 - 4.4 Elemente universitärer Lehre im Wechselspiel von Aktivität und Reflexion [Seite 78]
7.5 - 4.5 Ausblick - Lernen und Herausforderungen für die universitäre Lehre [Seite 80]
7.6 - Literatur [Seite 80]
8 - 5. Nutzung von Vignetten zur Entwicklung von Diagnose- und Förderkompetenzen - Konzeptionelle Überlegungen und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung (Claudia von Aufschnaiter, Christoph Selter & Julia Michaelis) [Seite 85]
8.1 - 5.1 Fallbasiertes Lernen in der Lehrerbildung [Seite 87]
8.2 - 5.2 Vignetten und Aufgaben in der Lehrerbildung [Seite 89]
8.2.1 - 5.2.1 Ziele des Einsatzes von Vignetten und zugehöriger Aufgaben [Seite 89]
8.2.2 - 5.2.2 Funktionen von Aufgaben zu Vignetten [Seite 91]
8.2.3 - 5.2.3 Formate von Aufgaben [Seite 93]
8.3 - 5.3 Klassifikationen zur systematischen Auswahl und Anlage von Vignetten [Seite 93]
8.3.1 - 5.3.1 Typen von Vignetten [Seite 94]
8.3.2 - 5.3.2 Herkunft von Vignetten [Seite 96]
8.3.3 - 5.3.3 Fokus von Vignetten [Seite 96]
8.3.4 - 5.3.4 Anforderungen an Vignetten [Seite 97]
8.4 - 5.4 Eine Vignette - mehrere Aufgaben [Seite 99]
8.5 - Literatur [Seite 103]
9 - 6. Inklusive Lernumgebungen im Praxissemester: Gemeinsam lernt es sich reflexiver (Angelika Bikner-Ahsbahs, Dagmar Bönig & Natascha Korff) [Seite 107]
9.1 - 6.1 Fachliche Partizipation als Kern inklusiver Lernumgebungen [Seite 107]
9.2 - 6.2 Mathematikunterricht inklusiv gestalten lernen - Fokus Primarstufe [Seite 109]
9.2.1 - 6.2.1 Seminarkonzept: Kooperation Inklusive Didaktik und Mathematikdidaktik [Seite 110]
9.2.2 - 6.2.2 Entwickelte Lernumgebungen zu Fermi-Aufgaben [Seite 111]
9.2.3 - 6.2.3 Sicht der Studierenden [Seite 113]
9.3 - 6.3 Mathematikunterricht inklusiv gestalten lernen in der Sekundarstufe [Seite 117]
9.3.1 - 6.3.1 Seminarkonzeption: Aufgabenkonstruktion als Kern inklusiver Gestaltung von Mathematikunterricht [Seite 117]
9.3.2 - 6.3.2 Entwickelte Lernumgebungen: Einkaufen auf Helgoland und daheim [Seite 120]
9.3.3 - 6.3.3 Sicht der Studierenden [Seite 122]
9.4 - 6.4 Zusammenführung der Erkenntnisse [Seite 124]
9.5 - 6.5 Fazit [Seite 126]
9.6 - Literatur [Seite 127]
10 - 7. Inklusiver Fachunterricht in heterogenen Lerngruppen in der Sekundarstufe I - Professionalisierung für einen Gemeinsamen Chemieunterricht (Insa Melle, Ann-Kathrin Schlüter, Ann-Kathrin Nienaber & Franz B. Wember) [Seite 129]
10.1 - 7.1 Seminar 1: Vorbereitung auf einen Gemeinsamen Chemieunterricht [Seite 130]
10.1.1 - 7.1.1 Universal Design for Learning [Seite 131]
10.1.2 - 7.1.2 Inhalte des Seminars [Seite 132]
10.2 - 7.2 Seminar 2: Lernstandsdiagnostik im Chemieunterricht [Seite 135]
10.2.1 - 7.2.1 Akkommodation, Modifi kation und das "Universal Design for Assessment" [Seite 136]
10.2.2 - 7.2.2 Inhalte des Seminars [Seite 137]
10.3 - 7.3 Umsetzung im Praxissemester [Seite 139]
10.4 - 7.4 Evaluation der Seminarkonzeptionen [Seite 141]
10.4.1 - 7.4.1 Seminar 1: Vorbereitung auf einen Gemeinsamen Chemieunterricht [Seite 143]
10.4.2 - 7.4.2 Seminar 2: Lernstandsdiagnostik im Chemieunterricht [Seite 143]
10.5 - 7.5 Reflexion und Fazit [Seite 144]
10.6 - Literatur [Seite 146]
11 - 8. Diagnostische Kompetenz gezielt fördern - Videoeinsatz im Lehramtsstudium Mathematik und Physik (Ann-Kathrin Beretz, Katja Lengnink & Claudia von Aufschnaiter) [Seite 149]
11.1 - 8.1 Diagnose und Förderung für Studierende - Interdisziplinäres Lernangebot der Physik- und Mathematikdidaktik [Seite 150]
11.1.1 - 8.1.1 Theoretischer Hintergrund [Seite 150]
11.1.2 - 8.1.2 Konzeption von und Abstimmung zwischen den Lehrveranstaltungen [Seite 152]
11.2 - 8.2 Diagnose und Förderung an Studierenden - Verfahren zur Erfassung diagnostischer Kompetenz [Seite 156]
11.2.1 - 8.2.1 Schriftliche Transkriptanalysen [Seite 156]
11.2.2 - 8.2.2 Videographierte Analysen von Videodaten aus Lehr-/Lernsituationen [Seite 159]
11.2.3 - 8.2.3 Fragebögen zur Relevanz- und Fähigkeitsselbsteinschätzung [Seite 160]
11.2.4 - 8.2.4 Interviews [Seite 162]
11.3 - 8.3 Erkenntnisse aus dem Projekt - ein Einblick [Seite 163]
11.4 - Literatur [Seite 166]
12 - 9. Curriculare Verzahnung und didaktischmethodische Ausgestaltung von fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Ausbildungssequenzen zum Aufbau diagnostischer Kompetenz (Astrid Fischer, Corinna Hößle, Ulrike-Marie Krause, Julia Michaelis & Verena Niesel) [Seite 169]
12.1 - 9.1 Einblick in die Prozessgestaltung der Curriculumentwicklung an der Universität Oldenburg [Seite 170]
12.2 - 9.2 Aspekte der Diagnosekompetenz [Seite 173]
12.3 - 9.3 Möglichkeiten der curricularen Einordnung der Diagnoseaspekte in das Studium [Seite 175]
12.4 - 9.4 Exemplarische Darstellung von Modulkonzepten in den Bildungswissenschaften, in der Biologiedidaktik und in der Mathematikdidaktik [Seite 182]
12.5 - 9.5 Ausblick [Seite 186]
12.6 - Literatur [Seite 187]
13 - 10. Heterogene Schülervorstellungen und fachliche Vorstellungen fokussieren - Beiträge zur praxisnahen Lehramtsausbildung in der Chemie- und Mathematikdidaktik (Christine Knipping, Yannik Tolsdorf & Silvija Markic) [Seite 191]
13.1 - 10.1 Vorstellungsorientierung im Mathematikunterricht [Seite 192]
13.1.1 - 10.1.1 Vignetten von Schülerprodukten im Vorbereitungsseminar [Seite 192]
13.1.2 - 10.1.2 Diagnostische Erkundung im Praxissemester [Seite 196]
13.2 - 10.2 Seminar zum sprachlichen und fachlichen Lernen in der Chemie [Seite 200]
13.2.1 - 10.2.1 Sensibilisierung für die Bedeutung von sprachlicher Heterogenität für das fachliche Lernen [Seite 202]
13.2.2 - 10.2.2 Diagnosemöglichkeiten von sprachlichen und fachlichen Hürden [Seite 204]
13.2.3 - 10.2.3 Fördermöglichkeiten im sprachsensiblen Chemieunterricht [Seite 206]
13.2.4 - 10.2.4 Erfahrungen und Herausforderung bei der Implementation [Seite 208]
13.3 - 10.3 Abschluss und Ausblick [Seite 209]
13.4 - Literatur [Seite 210]
14 - 11. Fachdidaktisch fundierte Förderung und Diagnose - ein Leitthema auch im gymnasialen Lehramt (Susanne Prediger, Carina Zindel & Christian Büscher) [Seite 213]
14.1 - 11.1 Förderung und Diagnose fachdidaktisch fundieren trotz wenig Lernzeit - curriculare Überlegungen für das gymnasiale Lehramt [Seite 213]
14.1.1 - 11.1.1 Förderung und Diagnose als Leitthema des fachdidaktischen Studiums [Seite 213]
14.1.2 - 11.1.2 Umsetzung bei begrenzter Lernzeit im gymnasialen Lehramt [Seite 215]
14.2 - 11.2 Förderung und Diagnose gegenstandsbezogen fundieren - Einblicke in die Einführungsveranstaltung [Seite 216]
14.2.1 - 11.2.1 Organisatorischer und curricularer Rahmen der Veranstaltung [Seite 216]
14.2.2 - 11.2.2 An Diagnosen mit gegenstandsspezifischen Kategorien heranführen: Beispiel einer vorbereitenden Hausaufgabe [Seite 218]
14.2.3 - 11.2.3 Diagnose mit etablierten Kategorien üben: Beispiel einer abschließenden Hausaufgabe [Seite 220]
14.3 - 11.3 Förderung und Diagnose erlernen und erproben - Einblicke in zwei Seminare [Seite 224]
14.3.1 - 11.3.1 Organisatorischer und curricularer Rahmen der DiF-Seminare [Seite 224]
14.3.2 - 11.3.2 Einblicke ins Seminar zu Diagnose und Förderung von mathematischen Potentialen [Seite 226]
14.3.3 - 11.3.3 Einblicke ins Seminar zu Diagnose und Förderung von mathematischen Vorstellungen bei Schwierigkeiten [Seite 229]
14.4 - 11.4 Ausblick auf das Masterstudium [Seite 231]
14.5 - 11.5 Fazit [Seite 232]
14.6 - Literatur [Seite 232]
15 - 12. Nutzung von Vignetten in einer Großveranstaltung für Mathematikstudierende der Primarstufe (Johanna Brandt, Annabell Gutscher & Christoph Selter) [Seite 235]
15.1 - 12.1 Theoretischer Hintergrund [Seite 235]
15.1.1 - 12.1.1 Diagnose- und Förderkompetenzen [Seite 236]
15.1.2 - 12.1.2 Diagnose- und Förderkompetenzen in der Hochschule entwickeln [Seite 239]
15.2 - 12.2 Rahmenbedingungen und Konzeption der Veranstaltung [Seite 241]
15.3 - 12.3 Maßnahmen zu 'DiF erlernen' [Seite 242]
15.3.1 - 12.3.1 Durchführung und Analyse eines Erkundungsprojektes [Seite 244]
15.3.2 - 12.3.2 Kontinuierliche Nutzung von schriftlichen Schülerdokumenten [Seite 248]
15.3.3 - 12.3.3 Nutzung von Videos in Vorlesung und Übung [Seite 249]
15.3.4 - 12.3.4 Nutzung der Websites Kira und PIKAS [Seite 251]
15.4 - 12.4 Fazit und Ausblick [Seite 253]
15.5 - Literatur [Seite 253]
16 - 13. Vignettenbasierte Instrumente zur Förderung der diagnostischen Fähigkeiten von Studierenden mit den Fächern Biologie und Mathematik (Sekundarstufe I) (Lea Brauer, Astrid Fischer, Corinna Hößle, Verena Niesel, Sebastian Voß & Julia Aline Warnstedt) [Seite 257]
16.1 - 13.1 Mathematik - eine Vignette zum algebraischen Denken [Seite 258]
16.1.1 - 13.1.1 Der Einsatz der Vignette in der Lehre [Seite 261]
16.1.2 - 13.1.2 Vorbereitende Arbeiten für die Lehrenden [Seite 262]
16.2 - 13.2 Biologie - transkribierter Ausschnitt einer Videovignette zur Sinneswahrnehmung von Schnecken [Seite 263]
16.2.1 - 13.2.1 Darstellung diagnostischer Urteile von Studierenden [Seite 266]
16.2.2 - 13.2.2 Einsatz der Vignette in der Lehre [Seite 267]
16.3 - 13.3 Biologie - eine schriftliche Vignette zum Einfluss von Neobiota auf ein Ökosystem [Seite 268]
16.3.1 - 13.3.1 Einsatz der Vignette in der Lehre [Seite 269]
16.3.2 - 13.3.2 Darstellung diagnostischer Perspektiven von Studierenden [Seite 270]
16.3.3 - 13.3.3 Bewertung von Handlungsmöglichkeiten zur Förderung von schülerbezogenen Lernprozessen [Seite 271]
16.3.4 - 13.3.4 Empfehlungen für die Praxis [Seite 273]
16.4 - 13.4 Rückmeldungen von Studierenden zum Einsatz der dargestellten Vignetten [Seite 274]
16.5 - Literatur [Seite 274]
17 - 14. ,Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen' - Rückblick und offene Fragen (Stephan Hußmann, Corinna Hößle, Christine Knipping, Katja Lengnink, Julia Michaelis & Christoph Selter für das Team des Entwicklungsverbundes) [Seite 277]

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