Wir lernen gemeinsam

SchülerInnen mit und ohne geistige Behinderung in der Grundschule
 
 
Ernst Reinhardt Verlag
  • 1. Auflage
  • |
  • erschienen am 15. Mai 2017
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  • 129 Seiten
 
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978-3-497-60404-3 (ISBN)
 
Wie kann der gemeinsame Unterricht von SchülerInnen mit und ohne geistige Behinderung in der Grundschule gelingen? Diese Aufgabe stellt insbesondere GrundschullehrerInnen, aber auch SonderpädagogInnen vor eine große Herausforderung. Der Autor vermittelt die Grundlagen eines gemeinsamen Unterrichts und zeigt, wie diese für den Alltag in der Klasse nutzbar gemacht werden können. Verschiedene Methoden zur Unterrichtsplanung und -gestaltung, wie "didactic mapping", innere und äußere Differenzierung sowie offener Unterricht werden anschaulich erklärt. Zahlreiche Arbeitsmaterialien, Checklisten und Praxisbeispiele sorgen für Handlungssicherheit im Umgang mit SchülerInnen mit und ohne geistige Behinderung im inklusiven Unterricht.
1. Auflage
  • Deutsch
  • München
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  • Deutschland
  • GrundschullehrerInnen u. SonderpädagogInnen, die gemeinsamen Unterricht mit SchülerInnen mit und ohne geistige Behinderung durchführen; Studierende und Referendare
  • Neue Ausgabe
  • 8
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  • 25 Schaubilder, 8 Tabellen
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  • 25 Abb. 8 Tab.
  • 3,45 MB
978-3-497-60404-3 (9783497604043)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Dr. Martin Schwoch, Sonderpäd., war Lehrer an Schulen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung und geistige Entwicklung in unterschiedlichen Bundesländern und ist aktuell im Gemeinsamen Unterricht an einer Grundschule in Brandenburg tätig; außerdem arbeitet er als Diagnostiker und Berater für Lehrer und Eltern.
1 - Inhalt [Seite 5]
2 - Vorwort [Seite 7]
3 - 1 Personenkreis der SchülerInnen mit geistiger Behinderung [Seite 10]
4 - 2Gemeinsamer Unterricht [Seite 14]
4.1 - 2.1 Theorien des gemeinsamen Unterrichts [Seite 14]
4.1.1 - 2.1.1 Theorie des gemeinsamen Gegenstandes (Feuser 1989) [Seite 15]
4.1.2 - 2.1.2 Theorie integrativer Prozesse (Reiser 1991) [Seite 16]
4.1.3 - 2.1.3 Theorie gemeinsamer Lernsituationen (Wocken 1998) [Seite 17]
4.1.4 - 2.1.4 Theorie eines Unterrichts der Vielfalt (Hinz 1998) [Seite 18]
4.1.5 - 2.1.5 Schnittmenge der Theorien des Gemeinsamen Unterrichts [Seite 19]
4.2 - 2.2 Didaktische Prinzipien im Unterricht mit SchülerInnen mit geistiger Behinderung [Seite 20]
4.2.1 - 2.2.1 Prinzip Individualisierung und Differenzierung [Seite 21]
4.2.2 - 2.2.2Prinzip der Aktivität [Seite 22]
4.2.3 - 2.2.3Prinzip ganzheitliches Lernen [Seite 22]
4.2.4 - 2.2.4Prinzip Lehrziel-Strukturierung [Seite 23]
4.2.5 - 2.2.5Prinzip Anschaulichkeit und Übertragung [Seite 24]
4.2.6 - 2.2.6Prinzip Entwicklungsgemäßheit [Seite 25]
4.2.7 - 2.2.7Prinzip aktionsbegleitendes Sprechen [Seite 26]
4.2.8 - 2.2.8Prinzip Strukturierung [Seite 27]
4.2.9 - 2.2.9Prinzip soziale Lernmotivierung [Seite 29]
4.2.10 - 2.2.10Prinzip Fachorientierung [Seite 30]
4.2.11 - 2.2.11 Prinzip Handlungsorientierung und Handlungsbezogenheit [Seite 31]
4.2.12 - 2.2.12Prinzip Selbstbestimmung [Seite 35]
5 - 3 Planung inklusiven Unterrichts [Seite 39]
5.1 - 3.1 Didaktische Landkarten durch "didactic mapping" [Seite 39]
5.2 - 3.2Förderplanung [Seite 44]
5.2.1 - 3.2.1Förderplanung als Prozess [Seite 44]
5.2.2 - 3.2.2Erstellung von Förderplänen [Seite 46]
5.2.3 - 3.2.3Förderplanung als Zukunftsplanung [Seite 53]
5.3 - 3.3Differenzierungsmaßnahmen [Seite 59]
5.3.1 - 3.3.1Formen der äußeren Differenzierung [Seite 59]
5.3.2 - 3.3.2Formen der inneren Differenzierung [Seite 63]
5.4 - 3.4 Differenzierung durch Öffnung von Unterricht [Seite 95]
5.4.1 - 3.4.1Ziele offenen Unterrichts [Seite 96]
5.4.2 - 3.4.2 Voraussetzungen für die Öffnung von Unterricht [Seite 98]
5.4.3 - 3.4.3Formen offenen Unterrichts [Seite 101]
6 - 4 Abschließende Bemerkungen [Seite 119]
7 - Literatur [Seite 120]

3 Planung inklusiven Unterrichts

Die Planung inklusiven Unterrichts umfasst auf der einen Seite die Planung der sonderpädagogischen Förderung für SchülerInnen mit Förderbedarf geistige Entwicklung. Auf der anderen Seite muss die Planung von gemeinsamem Unterricht auf sachbezogener Ebene erfolgen, also die Planung von relevanten Inhalten für den Unterricht. Diese beiden Themenfelder werden im Folgenden besprochen.

3.1 Didaktische Landkarten durch "didactic mapping"

In einem inklusiven Unterricht gilt es, auf inhaltlicher Ebene eine Balance zwischen individuellen und gemeinsamen Lerngegenständen herzustellen (Kap. 2.1.5).

Balance zwischen individuellen und gemeinsamen Lerngegenständen

Die Konzeption gemeinsamer Lerngegenstände unter Beachtung der unterschiedlichen Facetten von Heterogenität bedarf einer didaktischen Vorgehensweise. Insbesondere mit Blick auf den gemeinsamen Unterricht mit SchülerInnen mit geistiger Behinderung entwarf Feuser (1989) seine entwicklungslogische Didaktik (Kap. 2.1.1). Im Kern der Theorie wird eine Vernetzung von Subjektseite (Schülerebene) und Objektseite (Inhalts- bzw. Sachebene) erwirkt. Diese didaktische Denkweise der Verbindung von kindlichen Voraussetzungen und fachlichen Ansprüchen wurde insbesondere von Seitz (2004, 2005, 2006) für die Konzeption eines inklusiven Sachunterrichts genutzt.

Auf pragmatischer Ebene kann dies bedeuten, Perspektiven eines Themas in Orientierung an den kindlichen Voraussetzungen "ausgehend von dem Schüler mit dem niedrigsten Vernetzung von kindlichen Lernvoraussetzungen und fachlichen Ansprüchen Entwicklungsniveau zu planen" (Feuser 1989, 40). Auf diese Weise kann eine reduktionistische Planung für SchülerInnen mit geistiger Behinderung umgangen werden: Lerngegenstände werden bestimmten Schülergruppen nicht vorenthalten (Seitz 2004).

Eine Konzeptionshilfe für die Planung gemeinsamer Lerngegenstände können auf der Subjektseite (kindliche Voraussetzungen) die Stufen der kognitiven Entwicklung oder die Stufen der dominierenden Tätigkeit sein (Kap. 2.2.6). Eine praktische Orientierung auf Objektseite (fachlicher Blickwinkel) hinsichtlich der Ausdehnung eines Themas / Inhaltes können bspw. die Perspektiven des Sachunterrichts (GDSU 2002) sein.

Perspektiven des Sachunterrichts

Die von der GDSU konzipierten fünf Perspektiven umfassen die sozial- und kulturwissenschaftliche, die raumbezogene, die naturbezogene, die technische und die historische Perspektive. Unterrichtsplanung aus diesen Perspektiven ermöglicht eine bildungswirksame Erschließung der Umwelt mit propädeutischer Funktion im Hinblick auf die in Bildungsinstitutionen etablierte Fächerung von Unterricht. Jede Perspektive beinhaltet u. a. zu erwerbende, lehrplankonforme Kompetenzen auf inhaltlicher und verfahrensbezogener Ebene.

Diese Vorgehensweise bei der Planung eines inklusiven Unterrichts orientiert sich insbesondere an Kahlert (2005). In so genannten polaren Paaren wird eine didaktische Vernetzung von Lebenswelt des Kindes (Subjektseite) und fachlicher Perspektive (Objektseite) erzeugt. Kahlert (2005) spezifiziert dabei neun Fachperspektiven, die den unterschiedlichen Lernausgangslagen und Erfahrungen der Kinder gegenübergestellt werden können.

Gegenüberstellung der Fachperspektiven und der Dimensionen der Lebenswelt in polaren Paaren (Kahlert 2005):

1. soziologische Perspektive - Zusammenleben mit anderen

2. wirtschaftliche Perspektive - Kaufen, Tauschen, Herstellen und Handeln

3. sprachliche Perspektive - sich mit anderen verständigen

4. ästhetische Perspektive - wahrnehmen, empfinden, darstellen und gestalten

5. naturwissenschaftliche Perspektive - natürliche Phänomene und Gegebenheiten

6. technische Perspektive - bebaute und technisch gestaltete Umwelt

7. geografische Perspektive - Räume hier und anderswo

8. geschichtliche Perspektive - Wandel im Zusammenleben

9. ethisch-philosophische Perspektive - "Was ist erlaubt? Was ist gut und richtig?"

Die jeweiligen polaren Paare resultieren in einer effektiven und vielperspektivischen Erschließung von Unterrichtsthemen durch das Knüpfen von didaktischen Netzen (Kahlert 2005).

Für die Planung eines gemeinsamen Unterrichts, der dem Fachbezug und dem Entwicklungsstand der SchülerInnen gerecht werden soll, empfiehlt es sich, die bereits vorhandenen Konzepte miteinander zu verschränken und die jeweiligen Potenziale der erwähnten Planungsinstrumente (Feuser 1989, GDSU 2002, Kahlert 2005, Seitz 2005) zu nutzen.

Dimension der Selbstversorgung

So sollte die Schülerperspektive (Subjektseite) die individuellen Lernvoraussetzungen (motorisch, sprachlich, kognitiv, wahrnehmungsbezogen, sozial-emotional, Erfahrungen und Interessen) im Blick behalten. Da die Bildungs- und Erziehungserfordernisse für SchülerInnen mit geistiger Behinderung jedoch auch den lebenspraktischen Bereich tangieren, sollte die fachliche Perspektive notwendigerweise um die Dimension der Selbstversorgung (für sich sorgen, sich selbst versorgen) ergänzt werden.

Vernetzung von Fachperspektiven und Lernausgangslagen

Die unterschiedlichen Facetten eines Themas sollten auf der Ebene des Lerngegenstandes (Objektseite) in Orientierung an den verschiedenen Fachperspektiven eines Themas / Inhalts aufbereitet werden. Die Vernetzung der Fachperspektiven mit den individuellen Lernausgangslagen in einer Klasse sollte sich an den Stufen der kognitiven Entwicklung orientieren und ausgehend von den sensumotorischen (basalen) über die konkreten (gegenständlichen) Operationen bis zu den symbolischen (abstrakten) Begegnungsmöglichkeiten geplant werden.

"didactic mapping" zur entwicklungslogischen und inhaltsbezogenen Analyse

Eine Operationalisierung dieser Planung von individuell bedeutsamen, aber auch gemeinsamen Lerngegenständen könnte hier als eine Art "didactic mapping" bezeichnet werden. Eine solche entwicklungslogische und konkret inhaltsbezogene Analyse ermöglicht es der Lehrkraft, ein gemeinsames Thema vielperspektivisch zu entfalten und dennoch jedes Entwicklungsniveau zu berücksichtigen. Durch diese Vorgehensweise entsteht inklusive Unterrichtsqualität, da "die individualisierende Anbindung an die vielfältigen Zugänge aller Kinder zu einem Lerngegenstand" (Seitz 2004, 226) Berücksichtigung findet.

Zur Steigerung der Effektivität eines "didactic mapping" empfiehlt es sich, gemeinsam im Team und ggf. auch mit den SchülerInnen die inhaltliche Ausdehnung eines Themas zu ergründen. Auf der Grundlage einer Planungsmaske (Onlinematerial, Ordner "Planung inklusiven Unterrichts") kann auf diese Art für jedes Thema eine didaktische Landkarte (Abb. 8) entstehen.

Die Lerngegenstände werden damit im Sinne der Forderung von Seitz (2004) tatsächlich für den Unterricht konstruiert.

TIPP

Die Erarbeitung didaktischer Landkarten sollte im Team mit allen an Unterricht beteiligten Berufsgruppen erfolgen (LehrerInnen, SonderpädagogInnen, sonstiges (sonder-) pädagogisches Personal, IntegrationshelferInnen, ReferendarInnen etc.). So kann der Mapping-Prozess beschleunigt und die Themenentfaltung vielseitig gestaltet werden. Mit der Archivierung in einem Materialpool, der mit der Zeit und über die Jahrgangsstufen an Umfang zunimmt, kann eine Schulkultur zieldifferenten Unterrichts aufgebaut werden. Dies gilt ebenfalls für die Herstellung von Lerntheken, Lernwerkstätten, Stationsarbeiten und Projekten (Kap. 3.4). Mit der Archivierung kann psychohygienisches und ökonomisches Unterrichten mit hoher Qualität auf lange Sicht ermöglicht werden.

Abb. 8: Didaktische Landkarte zum Thema "Pflanzen des Waldes"

3.2 Förderplanung

Auf der Grundlage einer vielschichtigen, multiperspektivischen Diagnostik zur Ermittlung der individuellen Lernausgangslage eines Schülers erfolgt die Förderplanung. Förderplanung umfasst unterschiedliche methodische Schritte und planungsbezogene Akzente, die im Folgenden dargestellt werden sollen. Um den Prozess von Förderplanung plastisch darzustellen, wird ein praktisch erprobtes und bewährtes Muster für die Erstellung von Förderplänen zu Verfügung gestellt. Diese Förderplanstruktur transferiert gleichzeitig die theoretischen Gedanken in das Praxisfeld. Ferner wird ein praxistaugliches Konzept für eine zeitgemäße Förderplanung mit SchülerInnen mit geistiger Behinderung vorgestellt.

3.2.1 Förderplanung als Prozess

Im gemeinsamen Unterricht mit SchülerInnen mit Förderbedarf geistige Entwicklung ist das Spektrum der Lernvoraussetzungen besonders weit. Um dieser Heterogenität gerecht zu werden muss eine Individualisierung in den entwicklungsbezogenen...

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