Ethik in der Pflegeausbildung

Beiträge zur Theorie und Didaktik
 
 
Hogrefe (Verlag)
  • 2. Auflage
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  • erschienen am 10. Juli 2017
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  • 344 Seiten
 
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978-3-456-95741-8 (ISBN)
 
Ethik ist trotz aller Betonung ihrer Wichtigkeit in der Ausbildung ein Randthema geblieben. Marianne Rabe stellt die Themen Ethik und ethische Reflexion in den Mittelpunkt pflegerischer Praxis und Bildungsarbeit. Ihre Studie leistet einen Beitrag zur theoretischen Klärung in der Ethik, wobei nach einer Kritik rationalistischer Ansätze ein phänomenologisch-anthropologischer Bezugsrahmen vorgestellt wird weist theoretische Grundlagen bildenden Lernens auf und geht der Frage ihrer Umsetzbarkeit nach macht konkrete curriculare Vorschläge zur Vermittlung von Ethik in der Pflegeausbildung zeigt, wie die ethischen Prinzipien Würde, Autonomie, Fürsorge, Gerechtigkeit, Verantwortung und Dialog im Rahmen eines -Unterrichtskonzepts bearbeitet werden können stellt ein eigenes Modell zur ethischen Reflexion von selbst erlebten Situationen vor. Die zweite Auflage wurde überarbeitet und um ein neues Kapitel "Konzepte für die Ausbildung zur Ethikberaterin" ergänzt. Aus dem Inhalt Pflege und Pflegeausbildung: Spuren des beruflichen Ethos Ethik Didaktik Konzept für den Ethikunterricht in der Pflegeausbildung Pflege, Ethik und Anthropologie als grundlegende Unterrichtseinheit Institutionelle und organisationale Voraussetzungen für ethische Reflexion in der Praxis des Gesundheitswesens
2., aktualisierte und ergänzte Auflage
  • Deutsch
  • Bern
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  • Deutschland
  • Pflegelehrende, Dozierende
  • 4,18 MB
978-3-456-95741-8 (9783456957418)
10.1024/85741-000
weitere Ausgaben werden ermittelt
1 - Inhalt und Vorwort [Seite 7]
2 - Einleitung [Seite 15]
3 - 1 Pflege und Pflegeausbildung: Spuren des beruflichen Ethos [Seite 23]
3.1 - 1.1 Traditionen und Wertorientierungen der Pflege [Seite 25]
3.1.1 - 1.1.1 Entwicklung des Berufsethos der Pflege [Seite 25]
3.1.2 - 1.1.2 Pflegerisches Ethos im Spiegel der berufsethischen Kodizes [Seite 32]
3.2 - 1.2 Traditionen der Pflegelehre [Seite 39]
3.2.1 - 1.2.1 Entwicklung des Lehrerberufes in der Pflege [Seite 39]
3.2.2 - 1.2.2 Lehrer zweiter Klasse? [Seite 40]
3.2.3 - 1.2.3 Aufgaben und Belastungen von Pflegelehrer/innen [Seite 41]
3.3 - 1.3 Professionalisierung [Seite 43]
3.3.1 - 1.3.1 Beruf oder Profession? [Seite 43]
3.3.2 - 1.3.2 Grundsätzliche Wertorientierung der Professionalität [Seite 44]
3.3.3 - 1.3.3 Professionelle Grundhaltung der Professionsangehörigen [Seite 46]
3.3.4 - 1.3.4 Ethik als Professionalisierungsmerkmal [Seite 47]
3.3.5 - 1.3.5 Ethische Ambivalenz von Professionalisierungsprozessen [Seite 47]
3.4 - 1.4 Pflegeausbildung im Wandel [Seite 48]
3.4.1 - 1.4.1 Impulse durch die Novellierung des Krankenpflegegesetzes von 2003 und durch die Diskussion um die generalistische Pflegeausbildung [Seite 48]
3.4.2 - 1.4.2 Veränderungen im Selbstverständnis der Lehrenden und der Ausbildungsstätten [Seite 50]
3.4.3 - 1.4.3 Einflüsse der Sparmaßnahmen im Gesundheitswesen [Seite 51]
3.4.4 - 1.4.4 Strukturveränderungen [Seite 52]
4 - 2 Ethik [Seite 55]
4.1 - 2.1 Die Entwicklung der Pflegeethik in Deutschland [Seite 58]
4.2 - 2.2 Skizze der aktuellen Diskussion [Seite 62]
4.2.1 - 2.2.1 Berufspolitische Orientierung: Medizinethik versus Pflegeethik [Seite 62]
4.2.2 - 2.2.2 Philosophisch begründete Ansätze [Seite 70]
4.2.3 - 2.2.3 Theologen und Pflegeethik: ein neues Verhältnis [Seite 73]
4.2.4 - 2.2.4 "Empirische Ethik" [Seite 74]
4.2.5 - 2.2.5 Handbuch Pflegeethik [Seite 76]
4.3 - 2.3 Konturen einer Ethik pflegerischen Handelns [Seite 77]
4.3.1 - 2.3.1 Zum Grundverständnis: Ethik in der Pflege [Seite 77]
4.3.2 - 2.3.2 Neuorientierung der Ethik im Gesundheitswesen [Seite 81]
4.3.3 - 2.3.3 Die Begründungsfrage [Seite 85]
4.3.4 - 2.3.4 Anthropologische Reflexion von Moral [Seite 92]
4.3.5 - 2.3.5 Personorientierung und der Streit um den Personbegriff [Seite 97]
4.3.6 - 2.3.6 Prinzipien als Reflexionsbegriffe [Seite 107]
4.3.7 - 2.3.7 Modell für die ethische Reflexion [Seite 125]
5 - 3 Didaktik [Seite 139]
5.1 - 3.1 Bildung und Didaktik - zum Grundverständnis [Seite 143]
5.1.1 - 3.1.1 Bildung als zentrale Kategorie der Didaktik [Seite 143]
5.1.2 - 3.1.2 Negativität und Didaktik: zur Unverfügbarkeit des Lernens [Seite 145]
5.1.3 - 3.1.3 Person- oder Sachorientierung? [Seite 149]
5.1.4 - 3.1.4 Vermittlung und Methode als Selbstzweck? [Seite 154]
5.2 - 3.2 Pflegedidaktische Konzepte [Seite 156]
5.2.1 - 3.2.1 Folgen der Umbruchsituation in der Pflegeausbildung [Seite 157]
5.2.2 - 3.2.2 Zielorientierungen: Handlungsorientierung und Schlüsselqualifikationen [Seite 159]
5.2.3 - 3.2.3 Lernfeldorientierte Curricula in der Pflegeausbildung [Seite 166]
5.3 - 3.3 Ethik lehren und die Ethik des Lehrens [Seite 170]
5.3.1 - 3.3.1 Die Fragen der Schüler [Seite 171]
5.3.2 - 3.3.2 Pädagogische Ethik und pädagogisches Ethos [Seite 172]
5.3.3 - 3.3.3 Schlussfolgerungen zur Vermittlung von Ethik in der Pflegeausbildung [Seite 177]
5.4 - 3.4 Zwischenfazit: das Theorie-Praxis-Problem als Herausforderung für Bildung [Seite 185]
5.4.1 - 3.4.1 Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in Pflege, Ethik und Didaktik [Seite 186]
5.4.2 - 3.4.2 Urteilskraft als Vermittlungsmedium [Seite 190]
5.4.3 - 3.4.3 Ein theoretisch reflektiertes Konzept für die Praxis der Pflegeausbildung und für die Fortbildung der Gesundheitsberufe [Seite 191]
6 - 4 Konzept für den Ethikunterricht in der Pflegeausbildung [Seite 195]
6.1 - 4.1 Ethik in der Pflegeausbildung [Seite 197]
6.1.1 - 4.1.1 Gesetzliche Bestimmungen [Seite 197]
6.1.2 - 4.1.2 Curricula und Ministerialerlässe zur Pflegeausbildung [Seite 199]
6.1.3 - 4.1.3 Entwicklung und Stand des Ethikunterrichts [Seite 204]
6.1.4 - 4.1.4 Die Grenzen des "Faches" Ethik [Seite 207]
6.2 - 4.2 Konzept des Ethikunterrichts für die Pflegeausbildung [Seite 209]
6.2.1 - 4.2.1 Struktur des Konzepts [Seite 211]
6.2.2 - 4.2.2 Themen für den Ethikunterricht in der Pflegeausbildung in der Übersicht [Seite 212]
6.3 - 4.3 Lernortvernetzung [Seite 223]
7 - 5 "Pflege, Ethik und Anthropologie" als grundlegende Unterrichtseinheit [Seite 225]
7.1 - 5.1 Didaktische Vorüberlegungen [Seite 227]
7.1.1 - 5.1.1 Über die Notwendigkeit von Orientierungswissen am Anfang der Ausbildung [Seite 227]
7.1.2 - 5.1.2 Charakteristika der Zielgruppe, bezogen auf die geplante Lerneinheit [Seite 228]
7.1.3 - 5.1.3 Inhaltliche Vorüberlegungen zur Verbindung von Pflege mit Ethik und Anthropologie als Grundlage des Pflegeverständnisses [Seite 229]
7.1.4 - 5.1.4 Arbeitsformen und Methoden des Einführungsseminars [Seite 229]
7.2 - 5.2 Die Elemente des Einführungsseminars mit didaktisch-methodischen Kommentaren [Seite 230]
7.2.1 - 5.2.1 Einführung [Seite 230]
7.2.2 - 5.2.2 Einführung in anthropologische Fragen [Seite 232]
7.2.3 - 5.2.3 Szenisches Spiel [Seite 234]
7.2.4 - 5.2.4 Textarbeit [Seite 237]
7.2.5 - 5.2.5 Einführung in die Ethik [Seite 239]
7.2.6 - 5.2.6 Den Zusammenhang zwischen Ethik, Pflege und Anthropologie anhand einer Fallgeschichte herstellen [Seite 240]
7.3 - 5.3 Rückblick auf die Entwicklung der Einheit [Seite 241]
8 - 6 Konzept für die Ausbildung zur Ethikberaterin / zum Ethikberater im Gesundheitswesen [Seite 245]
8.1 - 6.1 Die Entwicklung und Professionalisierung der Ethikberatung [Seite 247]
8.1.1 - 6.1.1 Curriculum [Seite 248]
8.1.2 - 6.1.2 Standards für Ethikberatung in Einrichtungen des Gesundheitswesens [Seite 249]
8.1.3 - 6.1.3 Zertifizierung (2014) [Seite 250]
8.1.4 - 6.1.4 Kritische Diskussionen um Ethikberatung und Klinische Ethik [Seite 251]
8.2 - 6.2 Zum Verständnis von Ethikberatung [Seite 254]
8.2.1 - 6.2.1 Ethikberatung und Klinische Ethik [Seite 255]
8.2.2 - 6.2.2 Verständnis von Beratung [Seite 255]
8.2.3 - 6.2.3 Rolle und Selbstverständnis der Berater [Seite 257]
8.3 - 6.3 Didaktische Überlegungen [Seite 259]
8.3.1 - 6.3.1 Bildungsziele [Seite 259]
8.3.2 - 6.3.2 Zielgruppe [Seite 260]
8.4 - 6.4 Konzept [Seite 261]
8.4.1 - 6.4.1 Umfang und Abschluss [Seite 261]
8.4.2 - 6.4.2 Begründung der Modulzuschnitte [Seite 262]
8.5 - 6.5 Die Module der Fortbildungsreihe "Ethik-Kompetenz in der Klinik" [Seite 263]
8.5.1 - 6.5.1 Basismodul 1: Einführung [Seite 264]
8.5.2 - 6.5.2 Basismodul 2: Autonomie und Fürsorge [Seite 265]
8.5.3 - 6.5.3 Methodenmodul 1: Falldiskussion [Seite 267]
8.5.4 - 6.5.4 Methodenmodul 2: Ethikberatung [Seite 268]
8.5.5 - 6.5.5 Themenmodul 1: Ethische Fragen am Ende des Lebens [Seite 270]
8.5.6 - 6.5.6 Themenmodul 2: Was ist Krankheit? [Seite 272]
8.5.7 - 6.5.7 Themenmodul 3: Ethische Fragen am Anfang des Lebens [Seite 273]
8.5.8 - 6.5.8 Themenmodul 4: Hirntod und Organtransplantation [Seite 274]
9 - 7 Institutionelle und organisationale Voraussetzungen für ethische Reflexion in der Praxis des Gesundheitswesens [Seite 277]
9.1 - 7.1 Institutions- und Organisationsethik [Seite 279]
9.2 - 7.2 Management und Ethik [Seite 282]
9.3 - 7.3 Qualitätsentwicklung und Ethik [Seite 284]
9.3.1 - 7.3.1 Ethisch fundierte Qualitätsentwicklung in Bildungseinrichtungen [Seite 285]
10 - Literaturverzeichnis [Seite 289]
11 - Anhang [Seite 301]
11.1 - A1 Stellungnahme AG Pflege und Ethik zur Pflegekammer (Mai 2013) [Seite 303]
11.2 - A2 Generalistische Pflegeausbildung aus (berufs-)ethischer Sicht [Seite 307]
11.3 - A3 Resolution der Arbeitsgruppe "Pflege und Ethik": 'Der Mensch lebt nicht vom Brot allein' [Seite 311]
11.4 - A4 BÄK-Richtlinie (neue Fassung, 2011) [Seite 314]
11.5 - A5 Arbeitsblatt "Rechte und Pflichten" und ihre Beziehung zu den ethischen Prinzipien [Seite 320]
11.6 - A6 Ethik: Übungsarbeit zum Thema "Rechte und Pflichten" - Arbeitsauftrag [Seite 324]
11.7 - A7 Abbildung: Plakat zum Seminar Pflege, Ethik und Anthropologie [Seite 325]
11.8 - A8 Merkblatt zu Leistungsnachweisen [Seite 326]
12 - Über die Autorin und Register [Seite 329]
2.1 Die Entwicklung der Pflegeethik in Deutschland (S. 56-57)

Die Ethik als "Theorie in praktischer Absicht" (Pieper 1994: 59) war bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts ein eher marginaler Teilbereich der Praktischen Philosophie. Sie gewann durch die Fortschritte der Medizin und anderer Naturwissenschaften und die damit verbundenen neuen Möglichkeiten und Grenzfragen erheblich an Bedeutung. Seitdem hat sie sich bis zur Unübersichtlichkeit in verschiedene Schulen und Richtungen ausdifferenziert. Für die Untersuchungen, die zur Konturierung einer Ethik in der Pflege führen, habe ich mich auf die deutschsprachigen Konzepte beschränkt.

Obwohl angloamerikanische Ethiktheorien allein dadurch bedeutsam sind, dass sie für das Feld der Pflege schon weiterentwickelt und ausgearbeitet sind, gehen sie ebenso wie die Pflegetheorien, wie Remmers zeigt,59 überwiegend von einem anderen WisEinsenschafts- und Ethikverständnis aus, dessen Explikation und Bewertung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Deshalb habe ich in die nun folgende kritische Standortbestimmung nur solche Autoren und Ansätze einbezogen, die auch in der deutschsprachigen Debatte eine Rolle spielen.

Monika Bobbert unterscheidet in ihrem historischen Rückblick drei Phasen der Entwicklung der Pflegeethik in Deutschland (Bobbert 2002: 62-71), die ich hier aufnehme, weil ich sie für zutreffend halte und die ich mit einer kurzen Beschreibung von Inhalten ausgewählter Publikationen verbinde.

Die erste Phase der Pflegeethik, "bürgerlich- weibliche und caritative Tugenden" erstreckt sich bis in die 1970er Jahre und wurde im ersten Kapitel dieser Arbeit ausführlicher beschrieben.

Es folgte eine Phase der "umfassende(n) Versorgung des Patienten im Sinne einer Ethik des 'guten Lebens'", die bis Ende der 1980er Jahre angesetzt wird. Hier besann sich die Pflege auf ihre Ziele und stellte klar, dass die helfende Beziehung zum Patienten eine zentrale Aufgabe der Pflege ist. Kennzeichnend für diese Phase ist die sozialwissenschaftliche Orientierung, die zu einer Fülle von Publikationen über Gesprächsführung, Begleitung in Krisensituationen, zur Förderung des Wohlergehens und zur Einbeziehung der Biographie und des sozialen Umfelds des Patienten in die Planung der Pflege führte. Eine besondere Rolle spielten Veröffentlichungen von Theologen.60 Die Dominanz des Themas "Tod und Sterben" in der Pflegeethik geht auf diese Entwicklungsphase zurück.

1980 veröffentlichten Franz Josef Illhardt und Eduard Seidler die Ergebnisse einer Befragung von Bildungseinrichtungen für Pflegende und Hebammen über Stundenanteile, Themen, Dozenten und Stellenwert des Ethikunterrichts in der Pflegeausbildung. Sie zeigten schon damals Trends auf, die auch heute noch aktuell sind, etwa, dass Ethikunterricht zumindest in Teilen berufsübergreifend angeboten werden sollte und dass sich das Thema Ethik als Querschnittsthema durch alle Fächer ziehen sollte.

Die 1989 von Hilde-Dore Abermeth vorgelegte Monographie "Ethische Grundfragen in der Krankenpflege", eine Art Leitfaden für Lehrende, ist inhaltlich mit der Forderung nach Patientenorientierung der zweiten Phase zuzuordnen, da sie keinerlei Bezüge zur philosophischen Ethik enthält, wie es für die folgende Phase der "modernen" Pflegeethik typisch ist. Mit seiner starken Orientierung an christlichen Tugenden kann dieses Werk teilweise auch der ersten Entwicklungsphase zugerechnet werden und ist damit ein Beispiel für Bobberts These, dass die beschriebenen Phasen "sich überlappen und heute noch nebeneinander bestehen - gewissermaßen als unterschiedliche systematische Verständnisse von Ethik bzw. Moral" (Bobbert 2002: 55).61 Abermeths Themenauswahl für den Ethikunterricht in der Pflegeausbildung reicht von "Christlicher Glaube, Nächstenliebe, Mitmenschlichkeit" über "Beruf, Berufsverständnis, Berufung" bis hin zu "Probleme in der Pflege alter und verwirrter Menschen" (Abermeth 1989: 13). Hintergrund für die Betonung der Orientierung an der Person des Patienten war die "Ganzheitlichkeitsbewegung", die als eine kritische Reaktion auf die verbreitete Orientierung an dem einseitig naturwissenschaftlichen Verständnis von Krankheit entstand, wie es in der Medizin vorherrscht.

Die dritte Phase schließlich, die Bobbert als "ethische Reflexion moralischer Konflikte - 'moderne' Pflegeethik" bezeichnet, begann Ende der 1980er Jahre mit der Rezeption pflegeethischer Literatur aus den USA und Großbritannien. Mit der 1988 erschienenen Übersetzung von Verena Tschudins "Ethik in der Krankenpflege" lag ein neues Lehrbuch vor, das inhaltlich Anschluss an philosophische Konzepte suchte und ethische Grundbegriffe darstellte. Allerdings sind Tschudins Begriffsbestimmungen und die Versuche, ethische Grundbegriffe auf die Pflegepraxis anzuwenden, noch sehr fragmentarisch und teilweise irreführend.

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