Besser lesen und schreiben

Wie Schüler effektiver mit Sachtexten umgehen lernen
 
 
Kohlhammer (Verlag)
  • 1. Auflage
  • |
  • erschienen am 1. Dezember 2011
  • |
  • 204 Seiten
 
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978-3-17-022868-9 (ISBN)
 
Mindestens ein Sechstel aller Heranwachsenden zählt zur Risikogruppe der lese- und schreibschwachen Schüler. Vom Ideal des selbstregulierten Lesens und Schreibens sind sie oft weit entfernt. Das macht die Vermittlung von Lerninhalten über Sachtexte ausgesprochen schwierig, auf die aber alle Fächer zurückgreifen. Das Buch weist vor diesem Problemhintergrund neue didaktische Wege zur besseren Verknüpfung von Fachunterricht und Schriftinstruktion. Im Mittelpunkt steht dabei, wie sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien als Lernwerkzeuge in den Unterricht integrieren lässt. Das Buch liefert zunächst Basisinformationen zu den lese- und schreibschwachen Schülern und dem auf sie zugeschnittenen Unterricht. Darauf aufbauend werden neun praxiserprobte, in ihrer Wirksamkeit bestätigte Ansätze, Konzepte und Maßnahmen für die Vermittlung von Schreib- und Lesestrategien bei den Schülern beschrieben. Lehrkräfte lernen hier an zahlreichen praktischen Unterrichtsbeispielen, wie sie mit gezielter Strategieinstruktion ihren Schülern helfen können, Textinhalte besser zu verstehen und eigene Gedanken besser in Schriftform zu bringen. Das Zusatzmaterial enthält eine überarbeitete Fassung der Kopiervorlagen des Buches zum Ausdrucken.
  • Deutsch
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  • 32,63 MB
978-3-17-022868-9 (9783170228689)
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Dr. Maik Philipp ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum Lesen an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz in Aarau.
1 - Titel [Seite 1]
2 - Inhaltsverzeichnis [Seite 6]
3 - Vorwort [Seite 8]
4 - Teil I: Grundlagen [Seite 10]
4.1 - 1 Einleitung [Seite 11]
4.2 - 2 Schwach lesende und schreibende Heranwachsende: Die Risikogruppe und ihre Merkmale [Seite 15]
4.2.1 - 2.1 Was sind Kompetenzstufen, und was haben sie mit der Risikogruppe zu tun? [Seite 15]
4.2.2 - 2.2 Wie viel Prozent der Kinder und Jugendlichen lesen zu schwach? [Seite 22]
4.2.3 - 2.3 Wodurch zeichnen sich schwach lesende Kinder und Jugendliche aus? [Seite 24]
4.2.4 - 2.4 Wie hoch ist der Anteil Heranwachsender mit ungenügenden Schreibfähigkeiten? [Seite 27]
4.2.5 - 2.5 Wie lassen sich schwach schreibende Heranwachsende charakterisieren? [Seite 33]
4.2.6 - 2.6 Zusammenschau: Die Risikogruppe in der Domäne Schrift vor Augen [Seite 39]
4.3 - 3 Lese- und Schreibförderung für schriftschwache Kinder und Jugendliche [Seite 41]
4.3.1 - 3.1 Weshalb reicht der reguläre Unterricht für schwach lesende und schreibende Schüler nicht aus? [Seite 41]
4.3.2 - 3.2 Was kennzeichnet guten Lese- und Schreibunterricht? [Seite 54]
4.3.3 - 3.3 Wie können Lese- und Schreibstrategien in den Unterricht Einzug halten? [Seite 62]
4.3.4 - 3.4 Was erleben Lehrkräfte auf dem Weg zum strategieorientierten Unterricht? [Seite 72]
4.3.5 - 3.5 Zusammenschau: Der Unterricht, den schwach lesende und schreibende Kinder und Jugendliche brauchen [Seite 90]
5 - Teil II: Anwendung [Seite 94]
5.1 - 4 Einige einleitende Hinweise [Seite 95]
5.2 - 5 Textinhalte generieren und strukturieren [Seite 100]
5.2.1 - 5.1 ABSATZ - ein Strategiebündel zum Verfassen von kohärenten Absätzen [Seite 100]
5.2.2 - 5.2 DAFÜR + GEGEN - argumentative Texte planen und verfassen [Seite 103]
5.2.3 - 5.3 PLASMA - Texte strukturieren und mithilfe von Mitschülern überprüfen und überarbeiten [Seite 107]
5.3 - 6 Texte überprüfen lassen [Seite 113]
5.3.1 - 6.1 Schreiben im Tandem mit doppelter Rückmeldung von Mitschülern [Seite 116]
5.3.2 - 6.2 Rückmeldungen zu Texten von anderen Klassenmitgliedern geben und erhalten [Seite 118]
5.4 - 7 Textinhalte grafisch organisieren [Seite 121]
5.4.1 - 7.1 Einige Arten von Schaubildern [Seite 121]
5.4.2 - 7.2 Schaubildinstruktion im Unterricht [Seite 132]
5.5 - 8 Texte zusammenfassen [Seite 149]
5.5.1 - 8.1 Regeln beim Textverstehen und ihre Bedeutung für das Zusammenfassen [Seite 149]
5.5.2 - 8.2 Alternative 1: Ex- und implizite Hauptideen finden [Seite 153]
5.5.3 - 8.3 Alternative 2: Eine CHECKLISTE für das Zusammenfassen [Seite 161]
5.6 - 9 Einige ausleitende Kommentare zu den Realisierungsperspektiven [Seite 171]
5.6.1 - 9.1 Ein paar abschließende Gedanken zu Lese- und Schreibstrategien im Fachunterricht [Seite 171]
5.6.2 - 9.2 Ein ganz normaler Schultag an der Alexander-Graham-Bell-Schule [Seite 172]
6 - Literatur [Seite 175]
7 - Anhang [Seite 184]
7.1 - Denkblätter (Kopiervorlagen) [Seite 184]
7.2 - Denkblatt - ABSATZ [Seite 185]
7.3 - Denkblatt - DAFÜR [Seite 186]
7.4 - Denkblatt - GEGEN [Seite 187]
7.5 - Denkblatt - DAFÜR + GEGEN: Ziel erreicht? [Seite 188]
7.6 - Denkblatt - PLANEN [Seite 189]
7.7 - Denkblatt - ERKLÄRUNG ORGANISIEREN [Seite 190]
7.8 - Denkblatt - BESCHREIBUNG SELBST ÜBERPRÜFEN [Seite 191]
7.9 - Denkblatt - BESCHREIBUNG ÜBERPRÜFEN LASSEN [Seite 192]
7.10 - Denkblatt - VERGLEICH ORGANISIEREN [Seite 193]
7.11 - Denkblatt - VERGLEICH SELBST ÜBERPRÜFEN [Seite 194]
7.12 - Denkblatt - VERGLEICH ÜBERPRÜFEN LASSEN [Seite 195]
7.13 - Denkblatt - BESCHREIBUNG ORGANISIEREN [Seite 196]
7.14 - Denkblatt - BESCHREIBUNG SELBST ÜBERPRÜFEN [Seite 197]
7.15 - Denkblatt - ERKLÄRUNG ÜBERPRÜFEN LASSEN [Seite 198]
7.16 - Denkblatt - ERSTEN ENTWURF ÜBERARBEITEN [Seite 199]
7.17 - Denkblatt - Tandemschreiben, Teil 1 [Seite 200]
7.18 - Denkblatt - Tandemschreiben, Teil 2 [Seite 201]
7.19 - Denkblatt - Einen anderen Text als Redakteur prüfen [Seite 202]
7.20 - Denkblatt - CHECK [Seite 203]
7.21 - Vier Regeln für das Checken von Textverstehen und der eigenen Zusammenfassung [Seite 203]
7.22 - Fünf Regeln für das Schreiben der Zusammenfassung [Seite 204]
7.23 - Denkblatt LISTE [Seite 204]

3.2 Was kennzeichnet guten Lese- und Schreibunterricht?


Was macht guten Lese- und Schreibunterricht aus? Diese einfache Frage ist nur schwer zu beantworten, und deshalb werden in diesem Kapitel auch zwei verschiedene Ansätze zur Beantwortung vorgestellt. Eine erste Perspektive besteht darin, die Ergebnisse von Beobachtungsstudien ausgezeichneter Lehrkräfte zu konsultieren. Eine zweite Sichtweise speist sich aus den Ergebnissen von Interventionsstudien, die metaanalytisch ausgewertet wurden.

Ergebnisse aus Beobachtungsstudien

Am eindeutigsten fällt guter Unterricht dadurch auf, wenn man ihn mit weniger gutem Unterricht vergleicht. Das passiert an dieser Stelle anhand zweier Porträts. Beide Fälle stammen aus derselben Studie rund um den US-amerikanischen Forscher Michael Pressley (Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston & Echevarria, 1998). Die beiden Lehrkräfte aus der Untersuchung stehen prototypisch für zwei Arten von Unterricht, den Kinder erleben. Bitte lesen Sie die beiden nachstehenden Beispiele und notieren Sie sich gesondert, welche Differenzen Sie im Unterricht von Mr. Smith und Mrs. Kurtz festgestellt haben.

Beispiel 1: Mr. Smith

Der Lehrer, der eine vierte Klasse unterrichtet, lässt relativ einfache Geschichten im Klassenverband lesen oder diskutieren. Dabei stellt vor allem Mr. Smith die Fragen. Wöchentlich werden diese Leseaktivitäten mit kürzeren Lesezeiten gemischt, in denen die Kinder Fragen der Art beantworten, von denen Mr. Smith glaubt, sie könnten am Jahresende in den Abschlusstests vorkommen. Die Schülerinnen und Schüler schreiben bis auf diese Minitests kaum, und sie lesen kaum ganze Bücher, obwohl sie drei Bücher innerhalb von zehn Wochen lesen sollten. Was die Kinder lesen, steht weder innerhalb der gelesenen Texte noch außerhalb des Muttersprachenunterrichts in Verbindung mit weiteren curricularen Inhalten.

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten typischerweise still in Reih und Glied und beflissen an den Texten bzw. Arbeitsblättern. Diese Art der Aufgabenbearbeitung scheint von der Art der Reaktion bestimmt zu sein, die auf Abweichungen folgt: Mr. Smith neigt dazu, Fehlverhalten oder aus seiner Sicht ungenügende Leistungen öffentlich zu kritisieren. Insgesamt wirkt der Unterricht darauf angelegt, Leistungsunterschiede zu betonen. Dabei sanktioniert Mr. Smith Leistungsschwäche, lobt aber kaum gute Leistungen.

Beispiel 2: Mrs. Kurtz

Im Zentrum des Unterrichts von Mrs. Kurtz stehen thematische Einheiten, die Lesen, Schreiben und Diskussionen zum Thema umfassen. Die Themen (wie Mysterien, historische Fiktion, der Unabhängigkeitskrieg oder Überleben) werden bis zu einen Monat lang behandelt und mit anderen Themen des Curriculums vernetzt, zum Beispiel wird das Thema Unabhängigkeitskrieg auch in den sozialwissenschaftlichen Fächern unterrichtet, und beim Thema Überleben gibt es starke Anleihen an den Naturwissenschaftsunterricht.

Während einer typischen Einheit lesen Kleingruppen jeweils einen einzelnen Roman, der zum Thema passt. Die Schülerinnen und Schüler treffen sich mit Mrs. Kurtz, um über das Gelesene zu diskutieren. Diese Gespräche werden mit schriftlich festgehaltenen Reaktionen vorbereitet. Die Gruppendiskussionen hat die Lehrerin vorbereitet und sich hinsichtlich der Prozeduren an einem Lesestrategietraining (Reziprokes Lehren) orientiert, in dem die Teilnehmer verschiedene Rollen haben und verschiedene Fragen generieren. Neben den Diskussionen beinhalten die Stunden viele Schreib- und künstlerische Aktivitäten sowie die gemeinsame Entwicklung eines Schwarzen Bretts zum Thema.

Mrs. Kurtz ermutigt ihre Fünftklässler, ihr Lernen zu planen (zum Beispiel bei bevorstehenden Präsentationen) und hilft bei Entscheidungen. Sie bietet den Kindern Gelegenheit, ihre Arbeitszeit selbst zu strukturieren, indem sie eine Liste mit Aktivitäten zur Verfügung stellt, die bis zum Ende der Einheit erledigt werden müssen. Die Entscheidung, was sie wann tun, liegt dann bei den Schülerinnen und Schülern. Außerdem ermutigt die Lehrerin ihre Klasse, stets bewusst über ihre Aktivitäten nachzudenken. So evaluieren die Kinder ihre Teilnahme an den Lesezirkeln. Oder sie überprüfen mittels des Schemas Planen-Verfassen-Überarbeiten ihren Schreibprozess. In jeder Minute wissen die Schüler, was sie tun sollen, weil sie selbst planen, und sie verschwenden kaum Zeit. Dies erwartet die Lehrerin auch, und typischerweise sieht man sie am Rande der Klasse mit Schülern diskutieren, an Projekten arbeiten oder lesen. Derweil lesen die Schüler autonom und vertiefen sich in die Texte.                      (Quelle: Übersetzung von Pressley et al., 1998, S. 181-183)

Was haben Sie festgestellt, als Sie beide Falldarstellungen gelesen haben? Welche Atmosphäre schaffen die Lehrkräfte: die einer Lerngemeinschaft oder die einer Kaserne? Wie viel Autonomie lassen sie zu? Welche Ziele verfolgen Mr. Smith und Mrs. Kurtz mit ihrer Instruktion? Und: Welchen Unterricht halten Sie für förderlicher?

Die beiden kontrastreichen Beispiele stehen pars pro toto. Mrs. Kurtz und Mr. Smith sind nämlich nur zwei von Hunderten Lehrkräften, deren Unterricht in diversen Beobachtungsstudien Gegenstand der Betrachtung geworden sind. Überblickt man diese Studien (Philipp, 2012a), so schält sich ein Bündel von Gemeinsamkeiten des guten Lese- und Schreibunterrichts heraus.

Im Unterricht exemplarisch guter Lehrkräfte wie Mrs. Kurtz zielt vieles darauf ab, dass die Lernzeit (unterstützt durch ein vorbildliches Klassenmanagement und das Kreieren einer sicheren, positiv getönten Umgebung) maximal für die selbstständige und selbstregulierte Aneignung der Domäne Schrift genutzt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen ausdrücklich selbstständig arbeiten und lernen. Dazu demonstrieren Lehrkräfte sichtbar, was ihre Schülerinnen und Schüler lernen sollen, bzw. lassen durch kooperative Lernformen auch Mitschülerinnen und Mitschüler als Modelle fungieren. Der Unterricht ist auf Strategien und den Prozess des Textverstehens bzw. -verfassens ausgerichtet. Die Lehrkräfte fordern die Mitglieder der Klasse zur Anstrengung heraus und stellen kognitiv anspruchsvolle Fragen. Sie nehmen den Fortschritt wahr, indem sie kontinuierlich die Schüler beobachten, und auf dieser Basis setzen sie bestärkende Rückmeldungen ein, mit denen sie den Heranwachsenden auch signalisieren, dass sie aus eigener Kraft Leistungen erbringen können.

Eines der wichtigsten Ergebnisse bzw. möglicherweise sogar das wichtigste Ergebnis aus der Zusammenschau der Unterrichtsbeobachtungen besteht darin, dass ein auf Lese- und Schreibkompetenz angelegter Unterricht zugleich zahlreiche Merkmale aufweist, die unter motivationaler Perspektive günstig sind: freie Entscheidungen, Autonomie, Verknüpfungen des Themas mit anderen schulischen und außerschulischen Bereichen, positiv getönte Beziehungen und Kooperation. Anders gesagt, bilden Kompetenzvermittlung und Motivationsförderung keine Gegensätze. Effektive Lehrkräfte integrieren im Gegenteil beides auf ihre je eigene Art und Weise in einem auf die jeweilige Klasse abgestimmten Unterricht.

Und noch etwas ist wichtig: Vieles, was solche exemplarisch guten Lehrkräfte ganz selbstverständlich in ihrem alltäglichen Unterricht tun, deckt sich mit dem, was Interventionsstudien aus der Pädagogischen Psychologie unter strengen Bedingungen bei halbexperimentellen Studien herausgefunden haben. Diesem Aspekt geht der Folgeabschnitt nach.

Befunde aus Metaanalysen: die Messlatte erfolgreicher Interventionen

Im Bildungsbereich entstehen ununterbrochen Interventionsstudien, in denen man die Wirksamkeit spezieller didaktischer Arrangements ("Treatments") gegenüber normalem Unterricht (in Kontrollgruppen) untersucht. So erhält beispielsweise eine Gruppe von Jugendlichen einen Unterricht mit Strategieinstruktion, während dies bei vergleichbaren Gleichaltrigen nicht der Fall ist. Nach Ablauf der Intervention wird dann untersucht, ob sich beide Gruppen in der Schreibqualität unterscheiden. Studien dieser Couleur gibt es buchstäblich wie Sand am Meer. Ein Weg, mit dieser Vielfalt und Unübersichtlichkeit umzugehen, besteht darin, Metaanalysen durchzuführen. In Metaanalysen werden sich ähnelnde Studien nach meist sehr strengen Kriterien gesichtet und ein Korpus von Studien, das den Kriterien entspricht, neuerlich oder auch sekundär ausgewertet. Der Antrieb dahinter ist, die durchschnittliche Wirksamkeit von ähnlichen Interventionen und spezifischen Interventionsmerkmalen über eine Vielzahl von Einzelstudien zu ermitteln.

Weil in vielen Studien unterschiedliche Tests eingesetzt werden, um die Effekte der Intervention zu überprüfen, geht man in Metaanalysen einen Umweg. Man übersetzt den Erfolg der jeweiligen Intervention in sogenannte Effektstärken. Das ist meist ein Koeffizient d, der bezeichnet, um wie viele Streuungseinheiten sich die Durchschnittswerte der Kontroll- und Treatment-Gruppen unterscheiden. Zur Interpretation sind zwei Hinweise hilfreich: Wenn man den Wert d mit 100 multipliziert, erhält man einen Wert, den man mit den Punkten auf den IGLU- und PISA-Skalen vergleichen kann. Wenn sich herausstellt, dass eine bestimmte Intervention eine Erhöhung von d = .20 nach sich zieht, dann wären das 20 Punkte Differenz bei IGLU oder PISA. Ein zweiter Hinweis hilft, diese Werte angemessen zu...

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