Capabilities - Handlungsbefähigung und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft

Handlungsbefähigung und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft
 
 
VS Verlag für Sozialw.
  • erschienen am 11. Mai 2008
  • |
  • 198 Seiten
 
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978-3-531-90922-6 (ISBN)
 
Mit diesem international besetzen Sammelband wird das Thema des 'Capability Approach' erstmals für die deutschsprachige Erziehungswissenschaft zusammengefasst. In der Bestimmung und Definition von 'Handlungsbefähigung' wird der Versuch unternommen, sowohl pädagogisch als auch sozialanalytisch zu einem neuen Gerechtigkeitsbegriff zu kommen, der die Zukunft der Erziehungswissenschaft maßgeblich beeinflussen kann.

Dr. Dr. h. c. Hans-Uwe Otto ist Professor an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld.
Dr. Holger Ziegler ist Juniorprofessor am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften der Universität Münster.
2008
  • Deutsch
  • Wiesbaden
  • |
  • Deutschland
  • 0,75 MB
978-3-531-90922-6 (9783531909226)
3531909223 (3531909223)
weitere Ausgaben werden ermittelt
1 - Inhaltsverzeichnis [Seite 5]
2 - I. Einleitung [Seite 8]
2.1 - Der Capabilities-Ansatz als neue Orientierung in der Erziehungswissenschaft [Seite 9]
3 - II. Politisch-theoretische Grundlegungen [Seite 15]
3.1 - Befähigungsgerechtigkeit als Ermöglichung gesellschaftlicher Inklusion [Seite 17]
3.1.1 - 1 Einleitung [Seite 17]
3.1.2 - 2 Die umstrittene Semantik von "soziale Gerechtigkeit" [Seite 19]
3.1.3 - 3 Der capabilities approach zwischen Begründungs- und Anwendungsdiskurs [Seite 22]
3.1.4 - 4 Gesellschaftstheoretische Weiterführung [Seite 48]
3.2 - Capabilities: Egalitaristische Vorgaben einer Maßeinheit [Seite 54]
3.2.1 - Entwicklung und Struktur des Ansatzes [Seite 55]
3.2.2 - Evaluative Haltung zur eigenen Lebensführung [Seite 59]
3.2.3 - Befähigungen, Partizipation und Paternalismus [Seite 63]
3.3 - Primary Goods versus Capabilities: Considering the debate in relation to equalities in education [Seite 69]
4 - III. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven [Seite 83]
4.1 - Handlungsbefähigung und Wohlergehen: Der Capabilities- Ansatz als alternatives Fundament der Bildungs- und Wohlfahrtsforschung [Seite 85]
4.2 - Autonomie, Adaptivität und das Paternalismusproblem - Perspektiven des Capability Approach [Seite 90]
4.2.1 - Einleitung [Seite 90]
4.2.2 - Autonomie und Entfremdung [Seite 92]
4.2.3 - Positive Freiheit und adaptive Präferenzen [Seite 98]
4.2.4 - Das Paternalismusproblem [Seite 107]
4.2.5 - Fazit [Seite 112]
4.3 - The capability approach as a framework for reimagining education and justice [Seite 116]
4.3.1 - Introduction [Seite 116]
4.3.2 - Capabilities: rationality and freedom [Seite 118]
4.3.3 - Sen and Nussbaum's ideas on education [Seite 121]
4.3.4 - Some limits to the capability approach in and for education [Seite 123]
4.3.5 - Is the capability approach too ambitious? [Seite 127]
4.3.6 - Conclusion [Seite 128]
4.4 - Handlungsbefähigung - eine sozialisationstheoretische Perspektive [Seite 131]
4.4.1 - Einleitung [Seite 131]
4.4.2 - Zur sozialisationstheoretischen Bestimmung von Handlungsbefähigung [Seite 132]
4.4.3 - Agency und Capability. Zwei Seiten von Handlungsbefähigung? [Seite 138]
4.5 - Kindeswohl und Kindeswille. Zum Wohlergehen von Kindern aus der Perspektive des Capability Approach [Seite 143]
4.5.1 - Kindeswohl ... [Seite 144]
4.5.2 - ... und Kindeswille [Seite 146]
4.5.3 - Modelle des Zusammenhangs zwischen Kindeswille und Kindeswohl [Seite 149]
4.5.4 - Gibt es ein überlegenes Modell? [Seite 154]
4.5.5 - Wohlergehen und das gute Leben [Seite 156]
4.5.6 - Kinder- und Jugendhilfe als Menschwerdungshilfe [Seite 158]
5 - IV. Anschlüsse an Bildungstheorie und Bildungsforschung [Seite 163]
5.1 - Bildung as Human Development: An educational view on the Capabilities Approach [Seite 165]
5.1.1 - The Capabilities Approach as an educational point of view [Seite 165]
5.1.2 - The Capabilities Approach, Class and Freedom [Seite 170]
5.1.3 - The Capabilities Approach and the Marxist Tradition [Seite 175]
5.1.4 - The capabilities approach in the current welfare reform [Seite 177]
5.1.5 - Resources and the capabilities approach [Seite 184]
5.1.6 - Bildung and the capabilities approach [Seite 187]
6 - Autorinnen und Autoren [Seite 198]
Der Capabilities-Ansatz als neue Orientierung in der Erziehungswissenschaft (S. 9)

Hans-Uwe Otto / Holger Ziegler

Der mit den Namen des indischen Ökonomen und Nobelpreisträgers Amartya Sen (1992, 2000, vgl. Klasen/Günther 2006) und der US-amerikanischen Philosophin Martha Craven Nussbaum (vgl. 1999, 2006) verbundene Capabilities- Ansatz ist ein international zunehmend diskutierter, gerechtigkeitstheoretischer Ansatz, der die Frage nach einem guten Leben bzw. einer gelingenden praktischen Lebensführung in den Mittelpunkt stellt1.

Der primäre Fokus von Sens Capability Approach ist das Arrangement differenter Handlungs- und Daseinsweisen, über das je unterschiedliche Menschen verfügen und damit verbunden die Frage nach ihren positiven Freiheiten, sich für ein als erstrebenswert betrachtetes Leben entscheiden zu können. Demgegenüber schlägt Martha Nussbaum mit ihrem Capabilities Approach eine "objektive Liste" fundamentaler Möglichkeiten und Befähigungen vor, die sie als Grundlage eines erfüllten, gedeihlichen Lebens ("human flourishing") im Sinne komplexer menschlicher Zustände und Handlungsweisen begründet.

Amartya Sen und insbesondere Martha Nussbaum schließen sich dabei mit ihren Begründungen des Capabilities-Ansatzes an eine aristotelische Ethik an, die im "tugendhaften Charakter" eine wesentliche Bedingung zur Führung eines solchen guten Lebens sieht. Ein solcher tugendtheoretischer Fokus ist für eine Erziehungswissenschaft attraktiv, die sich auf die Komplexität von Lebenswelten und Lebensführungen bezieht und auf AkteurInnen "mit einer konkreten Geschichte, Identität und affektiv-emotionalen Verfassung" (Benhabib 1989: 460) sowie auf Fragen von "Kultur, also von Haltungen, Einstellungen und symbolisch artikulierten Lebensentwürfen" (Brumlik 2007: 82).

Der aristotelischen Tradition folgend, nimmt der Capabilities-Ansatz über Regeln, Standards, Prinzipien und rationale Abwägungen hinaus auch Bedürfnisse, Neigungen, Empfindungen, Haltungen, Erlebnisperspektiven, Sinn- und Symbolsysteme sowie ästhetische Handlungsmotivationen der AkteurInnen in den Blick und verweist darauf, dass ein gutes Leben nicht nur ein individuelles, sondern immer auch ein soziales Projekt ist.

Mit seinem Bezug auf die aristotelische Tugendlehre stellt sich der Capabilities- Ansatz jedoch zugleich in eine Tradition, derzufolge sich ein gutes Leben dann einstellt, wenn Menschen ihr Leben gemäß einer spezifischen, ihnen ei- gentümlichen dispositionalen Anlage und Natur, führen (vgl. Quante 2003). Diese Prämisse alleine ist Anlass genug, um dem Capabilities- Ansatz mit Skepsis zu begegnen.

Denn eine solche Konzeptualisierung eines guten Lebens behauptet zumindest, über ein Grundverständnis darüber zu verfügen, was ein "wahres menschliches Leben" (Marx 1968) sei, um aus diesem eine objektive Bestimmung des Guten und eines gut geführten, erfüllten Lebens abzuleiten. Jeder Versuch, ein gutes, geglücktes oder glückliches Leben in einer solchen Weise substanziell zu bestimmen, gerät in den Verdacht eines metaphysisch-teleologischen Essentialismus.

Zumal, wenn in gängigen Interpretationen der aristotelischen Tugendtheorie das gute Leben im Sinne einer Erfüllungen essentieller Anlagen und Fähigkeiten und nicht als Selbstverwirklichung individueller Originalität und Einzigartigkeit in den Blick genommen wird (kritisch: Nussbaum 1999), münden hierauf berufende "Werde-der-du-bist"-Theorien eines gelingenden Lebens (vgl. Horn 2006) schnell in rückwärtsgewandte Formen der Modernisierungskritik, wie sie sich etwa in traditionalistischen Naturrechtsbegründungen aber auch im Zuge des Erstarkens eines neo-konservativen Kommunitarismus finden.

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