Interventionen bei Lernstörungen

Förderung, Training und Therapie in der Praxis
 
 
Hogrefe (Verlag)
  • erschienen am 23. Mai 2014
  • |
  • 591 Seiten
 
E-Book | PDF mit Wasserzeichen-DRM | Systemvoraussetzungen
978-3-8409-2486-6 (ISBN)
 
Der Anteil an Kindern und Jugendliche mit gravierenden Lernschwierigkeiten hat sich in den letzten Jahren nicht verrignert - im Gegenteil. Immer mehr Mädchen und Jungen weisen selbst im Hinblick auf grundlegende Lese-, Rechtschreib- und Rechenfertigkeiten massive Rückstände auf. Je länger eine wirksame Hilfe ausbleibt, umso schwieriger wird es, die Kluft zwischen den tatsächlichen Leistungen und den Anforderungen zu verkleinern. Leider orientiert sich die praktische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lernproblemen hierzulande selten an wissenschaftlichen Erkenntnissen. Oftmals erfreuen sich vor allem diejenigen Methoden ganz besonderer beliebtheit, die nachweislich keine nennenswerten Verbesserungen bewirken. Nicht zuletzt macht es die zunehmende schulische Inklusion erforderlich, leistungsschwächere Mädchen und Jungen nicht zu übersehen und effektive Interventionen einzusetzen.
Der vorliegende Band präsentiert in seiner überarbeiteten und erweiterten Neuauflage zahlreiche effektive Möglichkeiten der Lernförderung. Führende Expertinnen und Experten stelle Interventionen mit einer empirische gut belegten Wirksamkeit dar, dass sie im (Förder-)Unterricht, in Trainings und in Therapien leicht umgesetzt werden können.
Im ersten Teil geht es um die wichtigsten Formen von Lernstörungen. Der zweite Teil enthält Informationen über Interventionen zur Förderung spezifischer Lernleistungen. Im dritten Teil werden bereichsübergreifende Techniken präsentiert, die sich bei der Behandlung von Lernschwierigkeiten als nützlich erwiesen haben. Die Beiträge folgen einer einheitlichen Gliederung und zeigen jeweils konkret und verständlich auf, wie eine bestimmte Intervention zu planen und durchzuführen ist. Den Abschluss der Kapitel des zweiten und dritten Tiels bilden Hinweise zur organisatorischen Umsetzung der Förderung sowie Angaben zu ihrer Effektivität. Das Buch ist eine unentbehrliche Informationsquelle für alle Fachleute, die mit schulschwachen Kindern oder Jugendlichen arbeiten.
2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2014
  • Deutsch
  • Göttingen
  • |
  • Deutschland
  • 13,48 MB
978-3-8409-2486-6 (9783840924866)
weitere Ausgaben werden ermittelt
1 - Interventionen bei Lernstörungen [Seite 1]
2 - Inhaltsverzeichnis [Seite 7]
3 - Vorwort zur zweiten, überarbeiteten und erweiterten Auflage [Seite 11]
4 - Vorwort zur ersten Auflage [Seite 14]
5 - Teil 1: Lernstörungen: Arten, Klassifikation und Entstehungsbedingungen [Seite 17]
5.1 - 1.?Lernstörungen im Überblick: Arten, Klassifikation, Verbreitung und Erklärungsperspektiven [Seite 19]
5.2 - 2.?Underachievement: Wenn Schülerinnen und Schüler weniger leisten als sie könnten [Seite 34]
5.3 - 3.?Rechenschwäche [Seite 45]
5.4 - 4.?Lese-Rechtschreibschwäche [Seite 58]
5.5 - 5.?Allgemeine Lernschwäche (Kombinierte Schulleistungsstörung nach ICD-10) [Seite 68]
5.6 - 6.?Lernbehinderung [Seite 78]
5.7 - 7.?Lernschwächen bei Entwicklungsverzögerungen [Seite 92]
6 - Teil 2: Interventionen: Inhalte, Ziele und Vorgehensweisen [Seite 103]
6.1 - 8.?Ausrichtung und Konzeption der Interventionen [Seite 105]
6.2 - 9.?Evaluation von Interventionen durch Einzelfallstudien [Seite 121]
6.3 - 10.?Förderung von phonologischer Bewusstheit [Seite 141]
6.4 - 11.?Aufbau von Lesefertigkeiten [Seite 152]
6.5 - 12.?Förderung des Leseverständnisses durch "Reziprokes Lehren" [Seite 164]
6.6 - 13.?Aufbau von Rechtschreibkenntnissen [Seite 178]
6.7 - 14.?Förderung der Schreibkompetenz [Seite 190]
6.8 - 15.?Förderung des Zahlverständnisses [Seite 201]
6.9 - 16.?Vermittlung von Basiskompetenzen zum Rechnen [Seite 211]
6.10 - 17.?Aufbau elaborierter Rechenfähigkeiten [Seite 222]
6.11 - 18.?Motivierung durch operante Verstärkung [Seite 234]
6.12 - 19.?Förderung von Unterrichtsbeteiligung [Seite 245]
6.13 - 20.?Förderung von Interessen [Seite 253]
6.14 - 21.?Vermittlung von Lernstrategien und selbstreguliertem Lernen [Seite 264]
6.15 - 22.?Förderung regelkonformen Verhaltens im Unterricht [Seite 279]
6.16 - 23.?Förderung bei visuell-räumlicher Wahrnehmungs- und Konstruktionsstörung [Seite 287]
6.17 - 24.?Förderung von Gedächtnisprozessen (Gedächtnistraining) [Seite 301]
6.18 - 25.?Förderung von Aufmerksamkeit und Konzentration [Seite 312]
6.19 - 26.?Förderung begrifflich-kategorialer Verarbeitung [Seite 322]
6.20 - 27.?Förderung des induktiven Denkens und Lernens [Seite 333]
6.21 - 28.?Förderung von Metakognition und strategischem Lernen [Seite 343]
6.22 - 29.?Anleitung von Eltern sowie Erzieherinnen und Erziehern zur Hausaufgabenbetreuung [Seite 355]
7 - Teil 3: Interventionsverfahren: Mittel und Formen der Lernförderung [Seite 367]
7.1 - 30.?Wirkfaktoren beim Lernen [Seite 369]
7.2 - 31.?PC-gestützte Übungsprogramme [Seite 386]
7.3 - 32.?Das Üben mit der Wortkartei [Seite 397]
7.4 - 33.?Komplexität reduzieren und kontinuierliche Fortschritte ermöglichen [Seite 409]
7.5 - 34.?Direkte Instruktion [Seite 420]
7.6 - 35.?Lernerfolge belohnen: Kontingenzmanagement [Seite 431]
7.7 - 36.?Selbstinstruktionstraining [Seite 442]
7.8 - 37.?Eltern und Lehrkräfte als Mediatorinnen und Mediatoren [Seite 453]
7.9 - 38.?Tutorielles Lernen [Seite 464]
7.10 - 39.?Verhaltensverträge [Seite 474]
7.11 - 40.?Attributionstraining [Seite 486]
7.12 - 41.?Frühprävention von Lernstörungen [Seite 495]
7.13 - 42.?Response to Intervention als schulisches Förderkonzept [Seite 507]
7.14 - 43.?Gestaltung von Förderunterricht [Seite 519]
7.15 - 44.?Abflachung sozial-ökologischer Übergänge: Vom Kindergarten in die Schule [Seite 531]
7.16 - 45.?Gestaltung ökologischer Übergänge: Von der Schule in den Beruf [Seite 545]
8 - Anhang [Seite 553]
8.1 - Anhang A: Leitfaden "Verhaltensanalytisches Interview bei Lernstörungen" zur Durchführung mit den Eltern bzw. Lehrerinnen und Lehrern [Seite 555]
8.2 - Anhang B: Beobachtung des Lernverhaltens in einer Hausaufgabensituation [Seite 559]
8.3 - Anhang C: Auswahl geeigneter Schulleistungstests [Seite 562]
8.4 - Anhang D: Normtabellen zur Umrechnung von verschiedenen Leistungsinformationen [Seite 574]
8.5 - Anhang E: Praxisseminare und Schulungskurse "Interventionen bei Lernstörungen" [Seite 578]
9 - Autorinnen und Autoren des Bandes [Seite 581]
10 - Stichwortverzeichnis [Seite 585]
1.2 Verbreitung von Lernstörungen

Lernstörungen sind weit verbreitet (s . Tabelle 2) . Im Jahr 2010 beendete etwa jeder zwanzigste Jugendliche in Deutschland seine Schullaufbahn ohne Hauptschulabschluss (Statistisches Bundesamt, 2011) . In den letzten 10 Jahren wiederholten alljährlich 2-3 % der Schülerinnen und Schüler in Deutschland eine Klasse . In absoluten Zahlen ausgedrückt waren dies pro Jahr ca . 250 .000 Schülerinnen und Schüler (Klemm, 2009) . Im Rahmen der PISA-2003 Studie gab fast jeder vierte Jugendliche in der Gruppe der 15-Jährigen an, in seiner Schullaufbahn mindestens einmal die Klasse wiederholt zu haben (Prenzel et al ., 2004) . Die durch Klassenwiederholungen verursachten Mehrausgaben im Bildungssystem werden in Deutschland auf über 900 Millionen EUR pro Jahr geschätzt (Klemm, 2009) - eine Investition, deren Nutzen fragwürdig ist, weil sich die Schulleistung dadurch zumeist nicht verbessert (Hattie, 2009) .

Lernstörungen sind aber auch bezüglich des Geschlechts ungleich verteilt . Das Risiko für eine Lese-Rechtschreibstörung ist bei Jungen doppelt bis dreifach so hoch wie bei Mädchen . Bei einer Rechenstörung ist das Risiko für Jungen und Mädchen in etwa gleich stark ausgeprägt . Bei diesen Angaben ist zu bedenken, dass Lernstörungen gemäß ICD und DSM aufgrund des IQ-Diskrepanzkriteriums eher eng und konservativ definiert werden . Verlässt man dieses Kriterium und legt nur das unzureichende Lernergebnis zugrunde, so erhöht sich die Zahl der betroffenen Kinder und Jugendlichen ganz erheblich . Nach Ergebnissen der PISA-2000 Studie (Baumert et al ., 2001) wiesen seinerzeit 10 % der 15-Jährigen in Deutschland ein Leseniveau auf, das unterhalb des absolut erforderlichen Minimums für das verständige Lesen einfachster Textinformationen lag . Zwar ging der Anteil der 15-Jährigen mit gravierendsten Defiziten im Leseverständnis in den letzten 10 Jahren in Deutschland auf ca . 5% zurück; der Anteil der insgesamt "schwachen Leser" wird in PISA 2009 aber immer noch mit 18 .5 % der 15-Jährigen beziffert (Klieme et al ., 2010) . Solche Fälle häufen sich bei Kindern aus Familien der sozialen Grundschicht und Familien mit Zuwanderungshintergrund . Ähnliche Ergebnisse liefern internationale Vergleichsstudien zu den Leistungen von Grundschulkindern in Deutschland . Nach den Ergebnissen der IGLUund TIMSS-Studien 2011 (Institut für Schulentwicklungsforschung, 2012) sind derzeit bei jedem fünften bis sechsten Viertklässler in Deutschland gravierende Leistungsschwächen im Lesen (15 .4 %), Rechnen (19 .3 %) und naturwissenschaftlichen Wissen (22 .0 %) festzustellen . Bei Kindern aus bildungsfernen Schichten und aus Familien mit Zuwanderungshintergrund häufen sich diese Fälle wiederum . Fast ein Drittel der Kinder, in deren Elternhaus nie oder nur manchmal Deutsch gesprochen wird, erreichen in der 4 . Klasse nicht das erwünschte Kompetenzniveau . Bei diesen Kindern sind erhebliche Schwierigkeiten beim schulischen Lernen in der Sekundarstufe I vorprogrammiert . Geradezu alarmierend ist dann auch die Tatsache, dass im Jahr 2010 annähernd 13 % der Jugendlichen "ausländischer Herkunft" die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen (Statistisches Bundesamt, 2011) .

1.3 Woher kommen Lernstörungen?

Moderne Erklärungen für Lernstörungen sind sehr konkret (Swanson, Graham & Harris, 2003) . Sie gehen von dem aus, was gelernt werden soll . Was müsste der Lernende tun, um eine bestimmte Anforderung meistern zu können (z . B . die Bedeutung eines gelesenen Textes zu verstehen)? Wie sollte er dabei vorgehen? Welche Anforderungen stellt eine Aufgabe an sein (Vor-)Wissen, Denken und an seine Anstrengungsbereitschaft? Verfügt der Lernende über diese Voraussetzungen? Setzt er seine Kenntnisse beim Lernen auch wirklich ein? Lernen wird somit als eine Handlung gesehen, die sich in ihrem Ablauf und in ihren Voraussetzungen präzise beschreiben lässt . Im Einzelnen lassen sich vier Komponenten des Lernens unterscheiden, in denen lerngestörte Kinder markante Defizite aufweisen können:

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