Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern

Band 1: Grundlagen
 
 
Kohlhammer (Verlag)
  • 2. Auflage
  • |
  • erschienen am 20. Dezember 2016
  • |
  • 275 Seiten
 
E-Book | PDF mit Wasserzeichen-DRM | Systemvoraussetzungen
978-3-17-032362-9 (ISBN)
 
Das Buch bietet in der Neuauflage eine praxisnahe, fundierte und aktuelle Darstellung der spezifischen Lehr- und Lernbedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher. Ausführlich wird auf Lernvoraussetzungen, didaktische Konzepte und methodische Vorgehensweisen eingegangen. Der Kontext Inklusion wird ebenso berücksichtigt wie die Unterrichtssituation von Schülerinnen und Schülern mit mehrfachen Beeinträchtigungen.
überarbeitete Auflage
  • Deutsch
  • Stuttgart
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  • Deutschland
  • 2,19 MB
978-3-17-032362-9 (9783170323629)
3170323628 (3170323628)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Prof. Dr. Markus Lang ist Lehrstuhlinhaber der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Prof. Dr. Ursula Hofer ist Bereichsleiterin der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich. Dr. Friederike Beyer ist stellvertretende Schulleiterin einer inklusiven Sekundarschule und Fachseminarleiterin in Berlin.
  • Deckblatt
  • Titelseite
  • Impressum
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorwort zur zweiten Auflage
  • I Sehen oder Nichtsehen: Bedeutung für Lernen und aktive Teilhabe in verschiedenen Bereichen des Lebens
  • 1 Sehen: Funktionen, Bewertung und Zuschreibung
  • 1.1 Wahrnehmung und Erkenntnisgewinn
  • 1.2 Sehen: Ein komplexes System
  • 1.2.1 Sehen physiologisch (okular)
  • 1.2.2 Modell zur Erfassung okularer Sehfunktionen in systemischer Ausrichtung
  • 1.2.3 Sehverarbeitungsprozesse im Gehirn (cerebral)
  • 1.2.4 Sehentwicklung: Auge und Gehirn
  • 1.3 Sehen - Nicht Sehen: Zuschreibungen und Bedeutungen
  • 2 Klassifikation von Sehschädigungen
  • 2.1 Prävalenzen und Klassifikation anhand des Visus
  • 2.2 Pädagogische Definition von Blindheit und hochgradiger Sehbehinderung
  • 2.3 Sehschädigung und mehrfache Beeinträchtigung - Multiple Disabilities including Visual Impairments (MDVI)
  • 2.4 CVI: Central Visual Impairment - Cerebral Visual Impairment
  • 3 ICF: Sehen in systemisch-ökologischer Betrachtungsweise
  • 3.1 Die Gliederungsprinzipien der ICF
  • 3.2 Gewinne und Gefahren der ICF
  • 4 Voraussetzungen zur Aktivität und Partizipation in verschiedenen Lebens- und Lernbereichen
  • 4.1 Lernen und Wissensanwendung
  • 4.1.1 Bewusste sinnliche Wahrnehmung und elementares Lernen - inklusiver Spracherwerb und Begriffsbildung
  • 4.1.2 Elementares Lernen und Wissensanwendung: Lesen und Schreiben lernen - Lesen und Schreiben
  • 4.1.3 Elementares Lernen und Wissensanwendung: Rechnen lernen - Rechnen
  • 4.2 Allgemeine Aufgaben und Anforderungen
  • 4.3 Kommunikation
  • 4.4 Mobilität
  • 4.5 Selbstversorgung
  • 4.6 Häusliches Leben
  • 4.7 Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen
  • 4.8 Bedeutende Lebensbereiche
  • 4.9 Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben
  • 5 Abschließendes Fazit
  • 6 Literatur
  • II Didaktik des gemeinsamen Unterrichts - Kompetenzen und Erfordernisse im Kontext von Blindheit und hochgradiger Sehbehinderung als Bestandteil einer »Schule für alle«
  • 1 Gemeinsamer Unterricht blinder und sehender Kinder in Deutschland
  • 1.1 Institutionelle Entwicklung
  • 1.1.1 Die Anfänge
  • 1.1.2 Die Institutionalisierung gemeinsamen Unterrichts
  • 1.1.3 Formen gemeinsamen Unterrichts blinder und sehender Schülerinnen und Schüler
  • 1.2 Besondere Bedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher im gemeinsamen Unterricht
  • 1.3 Problemfelder ambulanter Beratung und Unterstützung
  • 1.4 Entwicklung von Prämissen zur sozialen Integration blinder Menschen
  • 1.4.1 Eine Welt oder zwei Welten - wer integriert wen?
  • 1.4.2 Integration als Ziel und Weg
  • 2 Entwicklungslinien des gemeinsamen Unterrichts außerhalb der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik
  • 2.1 Entwicklung und wichtigste Prämissen von »Integrationspädagogik« und »Inklusionspädagogik«
  • 2.2 »Inklusion« und das System ambulanter Beratung und Unterstützung
  • 2.2.1 Verschiedenheit der Traditionen
  • 2.2.2 Annäherungen
  • 3 Didaktik »inklusiven« Unterrichts - Ansätze
  • 3.1 Spezifische didaktische Modelle der »Inklusion«
  • 3.2 Charakteristika
  • 4 Blindenpädagogische didaktische Erfordernisse im gemeinsamen Unterricht
  • 4.1 Erfordernisse im Bereich der Lerninhalte
  • 4.2 Erfordernisse im Bereich methodischer und didaktischer Prinzipien
  • 5 Blindenpädagogik in einer »Schule für alle«
  • 5.1 Didaktische Ebene: Blindenpädagogik und »inklusive Didaktik«
  • 5.2 Institutionelle und organisatorische Ebene
  • 5.3 Fazit und Ausblick
  • 6 Literatur
  • III Allgemeindidaktische Modelle: Ihre Ressourcen für den Unterricht mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen
  • 1 Einleitung: Allgemein oder Besonders?
  • 2 Beeinträchtigtes Sehen und Lernen
  • 3 Didaktik als Wissenschaft in der Neuzeit
  • 4 Allgemeine Didaktik: Versuch einer systematischen Zusammenfassung aktueller Ansätze
  • 4.1 Bildung: Grundlagen der bildungstheoretischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler
  • 4.1.1 Praktische Bedeutung der bildungstheoretischen Didaktik
  • 4.1.2 Zielsetzungen
  • 4.1.3 Inhaltsentscheidungen
  • 4.2 Lernen und Lehren: Grundlagen der lern- und lehrtheoretischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler
  • 4.2.1 Praktische Bedeutung der lern- und lehrtheoretischen Didaktik
  • 4.2.2 Besondere Lernvoraussetzungen
  • 4.2.3 Üben
  • 4.2.4 Prozessorientierung - Metakognition
  • 4.2.5 Fehlerkultur
  • 4.2.6 Medien
  • 4.2.7 Themenzentrierte Interaktion
  • 4.2.8 Aktives Lernen in gestalteter oder realer Umgebung
  • 4.3 Interaktion: Grundlagen der kritisch-kommunikativen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler
  • 4.3.1 Praktische Bedeutung der kritisch-kommunikativen Didaktik
  • 4.3.2 Lernziel »Kommunikation« und »Interaktion«
  • 4.3.3 Sozialintegrative Methoden
  • 4.3.4 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung als interaktive Herausforderung
  • 4.4 Konstruktion: Grundlagen der konstruktivistischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler
  • 4.4.1 Praktische Bedeutung der konstruktivistischen Didaktik
  • 4.4.2 Subjektive Didaktik als konstruktivistische Spielart
  • 4.4.3 Handlungsorientierte Didaktik
  • 4.4.4 Wahrnehmung und Vorstellungen
  • 5 Fazit
  • 6 Literatur
  • IV Inhaltsbereiche und konkrete Ausgestaltung einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern
  • 1 Historische Entwicklung
  • 1.1 Blindenunterricht zu Beginn der institutionalisierten Blindenbildung
  • 1.2 Die Verallgemeinerungsbewegung: Blinde Kinder im Unterricht an Volksschulen
  • 1.3 Aufbau und Grundlegung einer Theorie der Blindenpädagogik
  • 1.4 Der Einfluss der Reformpädagogik auf den Unterricht an Blindenschulen
  • 1.5 Didaktische Weiterentwicklungen in der ersten Hälfte des 20.Jahrhunderts
  • 1.6 Erziehungswissenschaftliche Einflüsse auf die Blindenpädagogik und -didaktik in der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts
  • 1.7 Das Konzept einer Didaktik des Unterrichts bei Sehgeschädigten
  • 1.8 Zusammenfassung und Ausblick
  • 2 Grundlegende didaktische Herausforderungen für den Unterricht mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern
  • 2.1 Kinder und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen
  • 2.2 Spezifische Bildungspläne und Vorgaben
  • 2.3 Die Integration bzw. Inklusion blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler
  • 2.4 Technische Weiterentwicklungen
  • 3 Entwurf einer Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern
  • 3.1 Der Grundsatz der Anschlussfähigkeit
  • 3.2 Die Zielgruppe
  • 3.3 Modell einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern
  • 3.4 Der didaktische Ausgangspunkt
  • 3.5 Spezifische Lernbedürfnisse und Lernerfordernisse
  • 3.6 Äußere Einflussfaktoren auf didaktische Entscheidungen
  • 3.6.1 Außerschulische Faktoren
  • 3.6.2 Formale Vorgaben
  • 3.6.3 Allgemeine Didaktik
  • 3.6.4 Didaktiken der Sonderpädagogik
  • 3.6.5 Verhältnis zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler
  • 3.7 Struktur der Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern
  • 3.7.1 Ebene der Unterrichtsziele
  • 3.7.2 Ebene der Unterrichtsinhalte
  • 3.7.3 Ebene der Unterrichtsmethoden
  • 3.7.4 Ebene der Unterrichtsmedien
  • 3.7.5 Ebene der Raumgestaltung
  • 3.7.6 Fachdidaktische Besonderheiten
  • 3.7.7 Fächerübergreifende Prinzipien
  • 3.8 Planung, Realisierung und Auswertung von Unterricht und Fördermaßnahmen
  • 4 Ausblick
  • 5 Literatur
  • V Wahrnehmungsförderung und Begriffsbildung als fächerübergreifende Prinzipien des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen
  • 1 Wahrnehmungsförderung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher
  • 1.1 Einführung
  • 1.2 Wahrnehmung als Teil einer funktionalen Ganzheit
  • 1.3 Entwicklungspsychologische Aspekte
  • 1.3.1 Visuelle Wahrnehmung
  • 1.3.2 Haptische Wahrnehmung
  • 1.3.3 Auditive Wahrnehmung
  • 1.3.4 Olfaktorische und gustatorische Wahrnehmung
  • 1.4 Grundlagen der Wahrnehmung
  • 1.4.1 Wahrnehmungstheoretische und neurophysiologische Grundlagen
  • 1.4.2 Begriffsbestimmung: Wahrnehmung und Wahrnehmungslernen
  • 1.5 Praxis der Wahrnehmungsförderung
  • 1.5.1 Zentrale Anforderungen an Wahrnehmungsförderung
  • 1.5.2 Wahrnehmungsförderung in der Geschichte der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik
  • 1.5.3 Bedeutung und praktische Ausgestaltung der Wahrnehmungsförderung in verschiedenen Handlungsfeldern der aktuellen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik
  • 1.6 Ausblick
  • 2 Begriffsbildung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher
  • 2.1 Einführung
  • 2.2 Grundlagen der Begriffsbildung
  • 2.2.1 Einflussfaktoren und Voraussetzungen
  • 2.2.2 Begriffshierarchien
  • 2.3 Voraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher für das Begriffslernen
  • 2.3.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion
  • 2.3.2 Motorische Entwicklung
  • 2.3.3 Wahrnehmungsmöglichkeiten
  • 2.3.4 Umwelterfahrung
  • 2.3.5 Kognition
  • 2.4 Das Begriffslernen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder
  • 2.4.1 Wortschatzentwicklung
  • 2.4.2 Wortschatz und Wortgebrauch blinder Kinder
  • 2.4.3 Mentale Repräsentationen und Begriffsmerkmale bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern
  • 2.4.4 Zusammenfassung
  • 2.5 »Verbalismus« bei blinden Menschen
  • 2.5.1 Grundlegende Einschätzungen und Forschungsergebnisse
  • 2.5.2 Farbvorstellungen blinder Menschen
  • 2.5.3 Zusammenfassung
  • 2.6 Pädagogische Maßnahmen zur Förderung des Begriffslernens blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher
  • 2.6.1 Aufbau spezifischer Grundlagen für das Begriffslernen
  • 2.6.2 Konkrete Vorgehensweisen für das Lehren von Begriffen bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen
  • 3 Literatur

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