Körper - Behinderung - Pädagogik

 
 
Kohlhammer (Verlag)
  • 1. Auflage
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  • erschienen am 19. Oktober 2016
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  • 291 Seiten
 
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978-3-17-024083-4 (ISBN)
 
Die Körperbehindertenpädagogik lieferte bis vor 20 Jahren vor allem theoretische Grundlagen und praxisrelevante Impulse für die Gestaltung schulischer Bildungsangebote für Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen. Eher sekundär bedeutsam schien die Reflexion zum Selbstverständnis der Disziplin und ihrer sozial-ethischen Rahmenbedingungen. Der Band erörtert, hinterfragt und klärt deshalb im ersten Kapitel zunächst die theoretischen Grundlagen des Faches im Kontext aktueller Herausforderungen. Im zweiten Kapitel geht es um das Berufswissen und -können der KörperbehindertenpädagogInnen, ihr Selbstverständnis und ihre Haltungen gegenüber ihrer "Klientel". Das dritte Kapitel zeigt ausgewählte Aspekte des Fachwissens hinsichtlich der Institutionen und Lebensthemen im Kontext des Lebenslaufs auf.
  • Deutsch
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  • Deutschland
  • 1,78 MB
978-3-17-024083-4 (9783170240834)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Prof. Dr. Sven Jennessen lehrt am Institut für Sonderpädagogik der Universität Koblenz-Landau. Prof. Dr. Reinhard Lelgemann hat den Lehrstuhl für Körperbehindertenpädagogik an der Universität Würzburg.
1 - Deckblatt [Seite 1]
2 - Titelseite [Seite 4]
3 - Impressum [Seite 5]
4 - Inhaltsverzeichnis [Seite 8]
5 - Vorwort des Herausgebers [Seite 6]
6 - Einleitung [Seite 14]
7 - Körper - Behinderung - Pädagogik - eine Einführung [Seite 18]
8 - I DISZIPLIN [Seite 24]
8.1 - 1 Lebenssituationen von Menschen mit körperlichen und mehrfachen Beeinträchtigungen in Gegenwart und Zukunft gestalten - in Kenntnis der historischen Entwicklungen [Seite 26]
8.1.1 - Vorbemerkung [Seite 26]
8.1.2 - 1.1 Geschichte in Spannungsfeldern [Seite 27]
8.1.3 - 1.2 Zur Sicherung des Bildungsangebotes [Seite 27]
8.1.3.1 - Heterogenität des Personenkreises und Spannungen zwischen den unterschiedlich beeinträchtigten Gruppen [Seite 32]
8.1.3.2 - Eingeschränkte Partizipationsmöglichkeiten in den Lebensbereichen Arbeiten und Wohnen [Seite 33]
8.1.3.3 - Öffentliche Wahrnehmung körperbehinderter Menschen [Seite 34]
8.1.3.4 - Fokussierung auf Hilfsmittel und Technik [Seite 36]
8.1.3.5 - Unterschiedliche Sozialleistungen für Menschen mit einer erworbenen Schädigung [Seite 37]
8.1.3.6 - Politische Partizipation körperbehinderter Menschen [Seite 38]
8.1.3.7 - Vermeidung menschlichen Lebens mit einer Beeinträchtigung [Seite 38]
8.1.4 - 1.3 Perspektiven [Seite 39]
8.2 - 2 Diversity- und Disability-Studies als Bezugspunkte der Körperbehindertenpädagogik [Seite 43]
8.3 - 3 Der Körper in der Körperbehindertenpädagogik [Seite 50]
8.3.1 - 3.1 Körper und Leib [Seite 50]
8.3.2 - 3.2 Der differente Körper als Produkt der Gesellschaft [Seite 52]
8.3.3 - 3.3 Der Körper als Produzent von Gesellschaft [Seite 56]
8.3.4 - 3.4 Geschlechtlicher Körper [Seite 58]
8.4 - Einwurf: Gesundheit und Krankheit in der Körperbehindertenpädagogik [Seite 61]
8.4.1 - Herausforderungen im Verhältnis von Medizin und Pädagogik [Seite 63]
8.4.2 - Krankheitsmodelle und pädagogische Handlungsmöglichkeiten [Seite 65]
8.4.3 - Gesundheitsmodelle und pädagogische Handlungsmöglichkeiten [Seite 70]
8.4.4 - Zusammenfassung und Überblick über pädagogische Handlungsmöglichkeiten [Seite 71]
8.5 - Einwurf: "Weil nicht (mehr) sein kann, was nicht sein darf" - Erfahrung von Behinderung trotz inklusiver Zeiten?! [Seite 77]
8.5.1 - Problemskizze [Seite 77]
8.5.2 - Inklusion und die Erfahrung des (Körper-)Behindert-Seins [Seite 79]
8.5.3 - Inklusion und intersubjektive Erfahrungen mit Behinderten [Seite 84]
8.5.4 - Fazit und Ausblick [Seite 91]
8.6 - 4 Ethik und Körperbehindertenpädagogik [Seite 96]
8.6.1 - 4.1 Ethik und (Sonder-)Pädagogik [Seite 97]
8.6.2 - 4.2 Selbstbestimmung - Inklusion - Ethik - Körperbehinderung [Seite 99]
8.6.3 - 4.3 Anerkennung - Care - Körperbehinderung [Seite 101]
8.6.4 - 4.4 Technik - Orthesen - Körperbehinderung [Seite 103]
8.6.5 - 4.5 Körperbehinderung - Lebensanfang - Lebensende [Seite 107]
8.7 - Einwurf: Ethische Fragen am Lebensanfang [Seite 113]
8.7.1 - Vorbemerkung [Seite 113]
8.7.2 - Zusammenfassung der Erkenntnisse für den Themenbereich Pränataldiagnostik und Ethik [Seite 119]
8.8 - 5 Aufträge und Perspektiven für die Wissenschaft [Seite 121]
8.8.1 - 5.1 Leiblichkeit und Sozialität des Körpers [Seite 121]
8.8.2 - 5.2 Interdisziplinarität [Seite 122]
8.8.3 - 5.3 Heterogenität der Personengruppe [Seite 122]
8.8.4 - 5.4 Spezifität im Inklusionsdiskurs [Seite 123]
9 - II PROFESSION [Seite 126]
9.1 - Einwurf: Professionalisierung in der Sonderpädagogik. Koordinaten-systeme (sonder-)pädagogischer Professionalisierung [Seite 128]
9.2 - 1 Zur Bedeutung der Professionalität in der Körperbehindertenpädagogik [Seite 137]
9.2.1 - 1.1 Zum Selbstverständnis der in der Körperbehindertenpädagogik Tätigen [Seite 138]
9.2.2 - 1.2 Zum Gedanken der "Anwaltschaft für" Menschen mit körperlichen und mehrfachen Beeinträchtigungen [Seite 139]
9.2.3 - 1.3 Selbsthilfebewegung und professionelles Selbstverständnis [Seite 141]
9.2.4 - 1.4 Sorge und Fürsorge - Elemente eines professionellen Selbstverständnisses? [Seite 142]
9.2.5 - 1.5 Beteiligung am gesellschaftlichen Diskurs [Seite 144]
9.3 - 2 Handlungsfelder und Tätigkeitsprofile [Seite 147]
9.3.1 - 2.1 Pädagogische Einrichtungen [Seite 147]
9.3.2 - 2.2 Wohnen [Seite 151]
9.3.3 - 2.3 Arbeitsbereiche [Seite 153]
9.4 - 3 Spezifische Kompetenzen und Fachwissen [Seite 157]
9.5 - Einwurf: Pädagogische Kompetenzen im Umgang mit schwer und mehrfach beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen [Seite 163]
9.6 - Haltung, Kompetenz, Technik in der Pädagogik - eine unzertrennbare Einheit [Seite 163]
9.7 - Kompetenzen [Seite 165]
9.8 - Haltung, Kompetenz, Technik [Seite 168]
9.9 - Einwurf: Veränderte Perspektiven durch sich verändernde Krankheitsverläufe bei Muskeldystrophie Duchenne - Konsequenzen für die Körperbehindertenpädagogik [Seite 170]
9.9.1 - Veränderungen im Leben und in den Krankheitsverläufen von Menschen mit Muskeldystrophie Duchenne [Seite 170]
9.9.2 - Mögliche Belastungen [Seite 173]
9.9.3 - Konsequenzen und Forderungen [Seite 175]
9.10 - 4 Perspektiven für Wissenschaft und Praxis [Seite 181]
10 - III LEBENSPHASEN UND LEBENSSITUATIONEN [Seite 184]
10.1 - 1 Institutionen und De-Institutionalisierung [Seite 186]
10.2 - 2 Lebensphase Kindheit [Seite 194]
10.2.1 - 2.1 Personale und familiäre Situation [Seite 194]
10.2.2 - 2.2 Frühförderung [Seite 200]
10.2.3 - 2.3 Inklusion und frühe Förderung [Seite 204]
10.3 - Einwurf: Erfahrungen mit Institutionen und Hilfen [Seite 208]
10.4 - Einwurf: Die Zeit der Einschulung [Seite 213]
10.5 - 3 Kinder und Jugendliche mit einer körperlichen oder mehrfachen Beeinträchtigung - zwischen exkludierenden, exklusiven und inklusiven Lebenssituationen [Seite 216]
10.5.1 - 3.1 Zur schulischen Situation [Seite 218]
10.5.2 - 3.2 Zur Bedeutung der Eltern [Seite 220]
10.5.3 - 3.3 Freizeitangebote [Seite 220]
10.5.4 - 3.4 Möglichkeiten der Mit- oder auch Selbstbestimmung [Seite 221]
10.5.5 - 3.5 Leben in einer Gemeinde [Seite 221]
10.5.6 - 3.6 Zur Bedeutung kommunikativer Aspekte [Seite 222]
10.5.7 - 3.7 Weitere Aspekte [Seite 223]
10.5.8 - Fazit [Seite 224]
10.6 - Einwurf: Sexualität - eine lebenslange Lernaufgabe [Seite 227]
10.6.1 - Sexualität bei Menschen mit Behinderung als Tabu? [Seite 228]
10.6.2 - Behinderungsspezifische Themen [Seite 229]
10.6.3 - Behinderung [Seite 229]
10.6.4 - Einfinden in Geschlechterrolle/Liebeserfahrungen [Seite 230]
10.6.5 - Pflege [Seite 232]
10.6.6 - Abschluss [Seite 233]
10.7 - 4 Das eigene Leben gestalten - Erwachsensein [Seite 235]
10.7.1 - 4.1 Wohnen [Seite 236]
10.7.2 - 4.2 Universelles Design [Seite 241]
10.7.3 - 4.3 Soziales Leben [Seite 242]
10.7.4 - 4.4 Erfahrungen im medizinischen Bereich [Seite 244]
10.7.5 - 4.5 Arbeit und Beschäftigung, Ausbildung und Studium [Seite 245]
10.7.6 - 4.6 Perspektiven [Seite 249]
10.8 - Einwurf: Persönliches Budget [Seite 252]
10.9 - Einwurf: Menschen mit körperlichen und mehrfachen Beeinträchtigungen im Alltag begleiten - selbstbestimmt leben mit Behinderung in Hamburg [Seite 260]
10.10 - Einwurf: Das Alter(n) als Lebensphase erleben und gestalten [Seite 266]
10.10.1 - Altern mit einer körperlichen Beeinträchtigung: Chancen und Herausforderungen einer neuen Lebensphase [Seite 266]
10.10.2 - Gesundheitsrisiken und medizinische Versorgung [Seite 268]
10.10.3 - Biographische und psychosoziale Aspekte [Seite 270]
10.10.4 - Sozialrechtliche Rahmungen für die Sicherstellung von Teilhabechancen bis zum Lebensende [Seite 271]
10.10.5 - Von der Förderplanung zur Teilhabeplanung: Anforderungen an die professionelle Begleitung von Menschen mit Behinderungen im Alter [Seite 273]
10.11 - 5 Palliative Care für Menschen mit Körperbehinderung [Seite 277]
10.11.1 - 5.1 Palliative Care [Seite 278]
10.11.2 - 5.2 Palliative Care für Kinder und Jugendliche [Seite 279]
10.11.3 - 5.3 Pädiatrische Palliativversorgung [Seite 281]
10.11.4 - 5.4 Kinder- und Jugendhospizarbeit [Seite 282]
10.11.5 - 5.5 Palliative Care für Erwachsene [Seite 284]
10.12 - 6 Perspektiven für Wissenschaft und Praxis [Seite 289]
11 - AutorInnenverzeichnis [Seite 291]

 

1          LEBENSSITUATIONEN VON MENSCHEN MIT KÖRPERLICHEN UND MEHRFACHEN BEEINTRÄCHTIGUNGEN IN GEGENWART UND ZUKUNFT GESTALTEN - IN KENNTNIS DER HISTORISCHEN ENTWICKLUNGEN


Reinhard Lelgemann


Vorbemerkung


In einer Zeit, in der ohne Unterbrechung hunderte von Informationen auf uns einwirken und ebenso rasch vergessen werden, stellt sich durchaus die Frage, welche Bedeutung die Kenntnis historischer Entwicklungen für die Gegenwart der eigenen professionellen Tätigkeit haben kann; weitergehend für die Gestaltung von Handlungsmöglichkeiten von Menschen mit körperlichen und mehrfachen Beeinträchtigungen. Derartige Reflexionen können sich dabei sowohl aus einem spezifischen, ebenso aber häufig wohl aus einem eher allgemeinen Interesse ergeben. Ein spezifisches Interesse liegt dann vor, wenn historischen Reflexionen Bedeutung für Fragestellungen im professionellen Kontext gegeben wird, die für die Gegenwart bzw. die nahe Zukunft relevant sind. Beispiele hierfür sind z. B. konzeptionelle Überlegungen zur Gestaltung der pädagogischen Zusammenarbeit mit Schülern mit sehr schweren Beeinträchtigungen oder Planungen zur Weiterentwicklung eines Einrichtungsträgers von Angeboten für Menschen mit Beeinträchtigungen (vgl. Schmuhl & Winkler 2010). Wesentlich häufiger aber wird es ein eher unspezifisches Interesse im Rahmen der eigenen Ausbildung sein, welches z. B. der beruflichen Selbstvergewisserung dient.

Sicherlich wäre es vermessen, durch die Beschäftigung mit historischen Entwicklungen konkrete Entscheidungshilfen für aktuelle Anliegen zu erwarten. Doch hofft der Autor, dass historische Reflexionen für die historischen Hintergründe weitergehender Entwicklungen und möglicher Strategien, in die Professionelle als Handelnde eingebunden sind, sensibilisieren. Dies ist vermeintlich wenig, doch aus Sicht des Autors genug, um einen erneuten Versuch zu wagen, einige Stränge der Geschichte der Körperbehindertenpädagogik zu verfolgen. Die Darstellung stellt angesichts der Kürze des Beitrages eine durchaus subjektive Auswahl der Fragestellungen dar, die dennoch anstrebt, wesentliche und aktuell relevante Kernthemen zu reflektieren. Der Artikel orientiert sich im ersten Teil am 1999 erschienenen Beitrag von Hans Weiß zu zentralen Aspekten einer Geschichte der Körperbehindertenpädagogik. Bergeest in der ersten Auflage seines Kompendiums zur Körperbehindertenpädagogik (2000), vor allem aber Stadler und Wilken (2003) gebührt das Verdienst, die großen Leitlinien einer Geschichte der Körperbehindertenpädagogik in den letzten Jahren differenziert und kenntnisreich dargestellt zu haben. Zudem liegen inzwischen einzelne Studien zu Teilaspekten des Fachgebietes und naheliegender Gebiete vor, auf die hier nur verwiesen werden kann (z. B. Bösl 2009; Fuchs 2001; Musenberg 2003).

1.1       Geschichte in Spannungsfeldern Geschichte in Spannungsfeldern


Weiß hat in seinem 1999 erschienenen Artikel Spannungsfelder einer historischen Betrachtung innerhalb des Fachgebietes benannt, die auch noch heute, fast 20 Jahre später, von Bedeutung sind. Als solche benennt er:

  die Herausforderung der Entwicklung und Ausgestaltung institutionell-professioneller Angebote

  die Diskussion und konkrete Entwicklung von Heim- und Tagesschulen

  das Verhältnis "separater" und "integrativer" Formen der Erziehung und Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Körperbehinderungen

  die Frage der Kooperation mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler

  die Herausforderung der uneingeschränkten Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit sehr schweren, mehrfachen und sog. schwersten Behinderungen in schulische Bildungsprozesse als permanent zu sichernde Aufgabe

  die didaktische Herausforderung der Verbindung von Unterricht, Pflege und Therapie

  die kritische Auseinandersetzung mit utilitaristischem Denken

  die Frage der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit weiteren Beeinträchtigungen (Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf im Bereich Lernen oder kognitive Entwicklung, Sehen und Hören)

  das Verhältnis von Medizin (Therapie) und Pädagogik, Didaktik und Erziehung

Auch wenn seine Systematik stark am schulischen Bereich orientiert ist, so erscheint dies berechtigt, denn Körperbehindertenpädagogik hat sich im historischen Kontext immer deutlich über dieses Aufgabenfeld definiert. Viele der hier zu Grunde liegenden Herausforderungen sind auch für die Gegenwart relevant und zudem eng miteinander verknüpft. Die Ausgestaltung der konkreten pädagogisch-strukturellen Angebote steht z. B. gegenwärtig in direkter Beziehung zur Frage der weiteren Entwicklung integrativer bzw. inklusiver oder spezialisierter Bildungsangebote. Gerade in diesem Kontext stellt sich erneut die Frage der Bedeutung bzw. Sicherung therapeutischer und pflegerischer Elemente für ein unterstützendes Bildungsangebot oder die Frage der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit sehr schweren Beeinträchtigungen in die weiteren bildungspolitischen Entwicklungen.

1.2       Zur Sicherung des Bildungsangebotes


Die hier durch die Impulse von Weiß angesprochenen Aspekte der historischen Entwicklung können an dieser Stelle nicht vertieft behandelt werden. Hier muss auf die bereits genannten Publikationen sowie aktuelle Veröffentlichungen im didaktisch-methodischen Kontext verwiesen werden (z. B. Bergeest, Boenisch & Daut 2015; Lelgemann 2010).

Grundlegend lassen sich die hier nur grob skizzierten historischen Entwicklungen überdies aus gerechtigkeitsphilosophischer Perspektive reflektieren. Insbesondere Philosophinnen wie Martha Nussbaum (2010), noch deutlicher aber Eva Kittay (2006), stellen die Frage, ob die starke Orientierung der Gerechtigkeitsphilosophie und vieler staatlicher Verfassungen am unausgesprochenen Grundgedanken fähiger, nicht gesundheitlich eingeschränkter Menschen, wie sie sich im ersten Entwurf von Rawls (1979) findet, nicht dazu führt, dass weniger begabte, gesundheitlich eingeschränkte Menschen und ihre Angehörigen, vor allem also die Mütter, in solch einer Gesellschaft strukturell benachteiligt werden. Auf der Basis ihrer kritischen Anfragen entwickeln sie ein Gerechtigkeitsmodell, welches staatlichen Strukturen die Verantwortung dafür gibt, Voraussetzungen zu schaffen, auf deren Basis ein möglichst gutes Leben aller Menschen möglich wird. Hierbei soll insbesondere berücksichtigt werden, dass alle Menschen als hilflose, zu pflegende Wesen geboren werden, alle Menschen Abhängigkeitssituationen auch in ihrem weiteren Leben zeitlich begrenzt erfahren, manche auch ein Leben lang, und zudem alle Menschen im hohen Alter erneut fürsorge- und pflegebedürftig sein werden und pflegender Angehöriger bedürfen. Auf der Grundlage der von Weiß vorgeschlagenen Themenfelder und mit Hilfe der Überlegungen von Nussbaum und Kittay lassen sich so Kriterien ableiten, mit denen historische und aktuelle Entwicklungen der Körperbehindertenpädagogik systematisch analysiert und kritisch betrachtet werden können.

Mit Bezug auf die Entstehung und Gestaltung von Bildungsangeboten für Schülerinnen und Schüler mit körperlichen oder mehrfachen bzw. schwersten Beeinträchtigungen können z. B. folgende Leitfragen untersucht werden:

  Hatte und hat der Staat eine Verpflichtung, Menschen mit einer Beeinträchtigung ein Bildungsangebot zu ermöglichen oder sollte er dies privaten Initiativen oder den Familienangehörigen überlassen?

  Reicht es, wenn diese Schülergruppe formal dem allgemeinen Bildungssystem angehört, oder sind spezifische Unterstützungsleistungen notwendig?

  Sollen in dieses Angebot auch Personengruppen einbezogen werden, die absehbar keinen produktiven Beitrag leisten können?

Diese ethischen Fragestellungen sind gleichermaßen für die Gegenwart als auch historisch bedeutsam. Im 19. und 20. Jahrhundert sahen staatliche Strukturen und deren Institutionenvertreter ihre zentrale Aufgabe in der Sicherung der Funktionsfähigkeit des nationalen Staatengebildes. Hierzu gehörte die Sicherung der Produktivität und der Leistungsfähigkeit des eigenen Staates, seiner Verteidigungsfähigkeit und damit der nationalen Souveränität. Entscheidungen in vielen anderen Handlungsbereichen, seien dies die Gesundheitsfürsorge, die...

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