Inverted Classroom and Beyond

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert
 
 
Tectum Wissenschaftsverlag
  • 1. Auflage
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  • erschienen am 23. Februar 2016
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  • 221 Seiten
 
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978-3-8288-6368-2 (ISBN)
 
Nach nunmehr drei Jahren ist die Inverted Classroom Konferenz nicht nur fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, sie wurde mittlerweile auch thematisch erheblich erweitert. Zwar bildet der Inverted Classroom immer noch den zentralen digital-didaktischen Hintergrund für den wie bei jeder Fachtagung so wichtigen Austausch unter den Teilnehmern. Durch ihre Erweiterung jedoch, die sich mit dem englischsprachigen "and Beyond" so einfach ausdrücken lässt, ist die Tagung mittlerweile Anziehungspunkt für viele Experten, für die die Digitalisierung von fundamentalem Eigeninteresse und die Fachtagung ein willkommenes Forum zum Austausch über allgemeine Fragen des Lehrens und Lernens im 21. Jahrhundert ist. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 4. Inverted Classroom Fachtagung 2015 unter anderem Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung des digitalen Inhalts sowie Ideen zur neuen Rolle von Tutoren und Lehrkräften in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der vorliegende Tagungsband "Inverted Classroom and Beyond" fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 4. Tagung zusammen. Er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.
  • Deutsch
  • Baden-Baden
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  • Deutschland
  • 10,34 MB
978-3-8288-6368-2 (9783828863682)
382886368X (382886368X)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Eva-Marie Großkurth war wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Anglisitk und amerikanistik der Philipps-Universität Marburg. Zusammen mit Prof. Dr. Jürgen Handke leitete sie das Projekt "Virtuelles Zentrum für Lehrerbildung". Zukünftig wird sie das Inverted Classroom Model auch in der schulischen Praxis anwenden.

Prof. Dr. Jürgen Handke ist Organisator der "Inverted Classroom Konferenz". Ihm wurde im Oktober 2015 mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der "Inverted Classroom Konferenz" mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei dieser Entscheidung eine nicht unerhebliche Rolle gespielt haben.
1 - Cover [Seite 1]
2 - Inhalt [Seite 6]
3 - 1 Die Hochschule als Treiber der Digitalisierung der Lehre [Seite 20]
4 - 1.1 Fachhochschulen in Österreich [Seite 20]
5 - 1.2 Die FH ST. Pölten und die Strategie 2017 [Seite 21]
6 - 1.3 Project Inverted Classroom [Seite 23]
7 - 1.4 Innovative Aspekte des ICM [Seite 24]
8 - 1.5 Erfolgsfaktoren für das ICM [Seite 25]
9 - 1.6 Beispiele: ICM an der FH St. Pölten [Seite 27]
10 - 1.7 ICM an der FH St. Pölten is "mehr" [Seite 29]
11 - 1.8 Ausblick [Seite 29]
12 - 1.9 Quellen [Seite 30]
13 - 2 Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom [Seite 32]
14 - 2.1 Die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen [Seite 32]
15 - 2.2 Der Untersuchungsgegenstand [Seite 34]
16 - 2.3 Die Datenlage [Seite 36]
17 - 2.4 Präsenzteilnahme und Detailwissen [Seite 40]
18 - 2.5 Zusammenfassung [Seite 44]
19 - 2.6 Quellen [Seite 44]
20 - 3 Audience Response Systeme - Motivation, Lernstandsüberprüfung und Feedback im Inverted Classroom [Seite 50]
21 - 3.1 Einführung [Seite 50]
22 - 3.2 Motivation, Lernstandsüberprüfung und Feedback im Inverted Classroom [Seite 52]
23 - 3.3 Audience Response Systeme [Seite 53]
24 - 3.4 Konzeptionelle Einbindung [Seite 55]
25 - 3.5 Fazit [Seite 59]
26 - 3.6 Quellen [Seite 60]
27 - 4 Aktivierung Studierender in ingenieurwissenschaftlichen Massenveranstaltungen [Seite 62]
28 - 4.1 Einleitung [Seite 62]
29 - 4.2 Angewendete Methoden: Peer Instruction und Inverted Classroom Model [Seite 64]
30 - 4.3 Setup im Feldversuch [Seite 65]
31 - 4.4 Evaluation [Seite 68]
32 - 4.5 Schlussbetrachtung [Seite 71]
33 - 4.6 Danksagung [Seite 72]
34 - 4.7 Quellen [Seite 72]
35 - 5 Der Inverted Classroom in der Politikwissenschaft [Seite 74]
36 - 5.1 Einleitung [Seite 74]
37 - 5.2 Das Inverted Classroom Model in der Lehre der Politikwissenschaft [Seite 76]
38 - 5.3 ICM-Anwendung in der Einführungsvorlesung in die Internationalen Beziehungen [Seite 78]
39 - 5.4 Fazit und Herausforderungen [Seite 85]
40 - 5.5 Quellen [Seite 86]
41 - 6 Flip Statistic Courses! Ein Projekt, Statistikkurse im neuen Lehrformat zu implementieren [Seite 90]
42 - 6.1 Einleitung [Seite 90]
43 - 6.2 Ziele und Schwerpunkt des ICM [Seite 91]
44 - 6.3 Methoden [Seite 93]
45 - 6.4 Ergebnisse [Seite 98]
46 - 6.5 Zusammenfassung und Ausblick [Seite 100]
47 - 6.6 Quellen [Seite 101]
48 - 7 Qualitätskriterien von Lernvideos [Seite 106]
49 - 7.1 Einleitung [Seite 106]
50 - 7.2 Merkmale von Lernvideos [Seite 107]
51 - 7.3 Ein Blick über den Tellerrand [Seite 111]
52 - 7.4 Qualitätskriterien für Lernvideos [Seite 112]
53 - 7.5 Fazit [Seite 121]
54 - 7.6 Quellen [Seite 122]
55 - 8 Die Wahrnehmung und das Verständnis von Lehrvideos - Ein experimenteller Ansatz [Seite 124]
56 - 8.1 Einleitung [Seite 124]
57 - 8.2 Hintergrund und Motivation [Seite 125]
58 - 8.3 Durchführung der Experimente [Seite 125]
59 - 8.4 Ergebnisse [Seite 131]
60 - 8.5 Schlussfolgerung [Seite 133]
61 - 8.6 Quellen [Seite 134]
62 - 9 Lernen mit Lehrvideos - Ein Experiment zur Effektivität von Lehrvideos als Informationsquelle [Seite 136]
63 - 9.1 Einleitung [Seite 136]
64 - 9.2 Theorie [Seite 137]
65 - 9.3 Methode und Design [Seite 139]
66 - 9.4 Analyse und Diskussion [Seite 141]
67 - 9.5 Fazit [Seite 145]
68 - 9.6 Quellen [Seite 145]
69 - 10 Projektorientiertes Lernen mit studentisch produzierten Trailern [Seite 148]
70 - 10.1 Einleitung [Seite 148]
71 - 10.2 Trailers, what do you mean? - Einführung in das Format Trailer [Seite 150]
72 - 10.3 The question is why? - Didaktische Möglichkeiten des Formats Trailer im Unterricht [Seite 155]
73 - 10.4 Im Fokus - Lehr-/ Lernvorteile von Trailer [Seite 158]
74 - 10.5Final Curtain - Abschließendes Fazit [Seite 163]
75 - 10.6 Quellen [Seite 165]
76 - 11 Lehr- und Lerntechnologien - Anspruch und Wirklichkeit [Seite 170]
77 - 11.1 Beispiele aus der Praxis [Seite 170]
78 - 11.2 Lehr- und Lerntechnologien [Seite 171]
79 - 11.3 Einflussfaktoren auf Anspruch und Wirklichkeit [Seite 172]
80 - 11.4 Ansprüche an die Integration von Lehr- und Lerntechnologien [Seite 173]
81 - 11.5 Gelingensbedingungen und ihre "Wirklichkeit" [Seite 175]
82 - 11.6 Wirkungen auf den Unterricht [Seite 179]
83 - 11.7 Medienintegration als Wertentscheidung [Seite 181]
84 - 11.8 Quellen [Seite 182]
85 - 12 Das ICMM im zielgleichen inklusiven Lateinunterricht [Seite 184]
86 - 12.1 Einleitung [Seite 184]
87 - 12.2 Zur Verwendung des Inklusionsbegriffs in diesem Artikel [Seite 185]
88 - 12.3 Das Potential des IC(M)M im zielgleichen inklusiven Unterricht [Seite 187]
89 - 12.4 Praxisbeispiel zum ICMM-Einsatz im inklusiven Lateinunterricht [Seite 189]
90 - 12.5 Fazit [Seite 195]
91 - 12.6 Quellen [Seite 196]
92 - 13 Lernvideos in der Schule - Ein vergleichender Praxisversuch [Seite 200]
93 - 13.1 Einleitung [Seite 200]
94 - 13.2 Lernvideos im Schulunterricht [Seite 201]
95 - 13.3 Ausgangslage [Seite 202]
96 - 13.4 Durchführung des Projektes [Seite 203]
97 - 13.5 Ergebnisse des Projektes [Seite 206]
98 - 13.6 Fazit und Ausblick [Seite 210]
99 - 13.7 Quellen [Seite 211]

2Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom

Jürgen Handke

The central principle of the Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) is to shift the two central activities of teaching and learning in time: In phase one, content delivery and content acquisition now take place outside and prior to the classroom activities, in phase two, deepening and practicing constitute the central goals. But do we really need both phases of teaching and learning? Clearly, phase two alone is not sufficient. But couldn't it be possible to master the contents of a class without attending phase two? A relatively high percentage of our students believe that this an option and that they can pass the class without attending the in-class meetings.

On the basis of a longitudinal study which incorporates individual and class-related data this study shows that the in-class phase of deepening and practicing is not only necessary for the overall class success but also leads to a better understanding as well as to more success in selected content areas.

2.1Die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen

Ein Kardinalproblem der heutigen Hochschullehre ist nach dem Wegfall der Präsenzpflicht an vielen Hochschulen die immer geringer werdende Teilnehmerzahl in den Präsenzveranstaltungen. Zu Beginn 2015 erreichte uns die Nachricht, dass selbst in den vollständig auf die Vermittlung sprachpraktischer Fertigkeiten ausgerichteten "Language Practicals" am Institut für Anglistik/Amerikanistik der Philipps-Universität Marburg die Präsenzteilnahme erheblich abgesackt sei. Lag der Prozentsatz zu Zeiten der Präsenzpflicht bei ca. 85% (2 erlaubte Fehltermine bei 14 Lerneinheiten pro Semester), sind solche Werte heute nur noch selten erreichbar. Allgemeine Probleme der Hochschullehre (siehe Handke, 2015, S. 66), die Omnipräsenz guter Inhalte im Internet, Stundenplankollisionen oder andere zeitliche Zwänge halten die Studierenden heute von der Präsenzteilnahme ab. Warum kommen dann Studierende überhaupt in die Präsenzphase einer Lehrveranstaltung? Diese Frage haben wir 2015 unseren Studierenden mehrfach gestellt und sie gebeten, uns ihre verschiedenen Gründe für die Präsenzteilnahme ohne Prioritätensetzung zu nennen. Die häufigsten Nennungen waren dabei:

a)"um sich in Szene zu setzen",

b)"um prüfungsrelevante Inhalte zu erfahren",

c)"um soziale Kontakte zu pflegen",

d)"um ihren Lernrhythmus beizubehalten",

e)"aus Gewohnheit und Höflichkeit gegenüber den Lehrenden",

f)"aus Interesse".

Konfrontiert man die Studierenden mit diesen Kriterien und bittet sie eine anonyme um eine Priorisierung, kristallisiert sich b) als eindeutiger Favorit heraus. Kriterien wie e) "Gewohnheit und Höflichkeit" oder f) "aus Interesse" schwinden kurz nach Studienbeginn bzw. werden kaum genannt und ein Anwesenheitsgrund wie a) trifft primär auf Studierende in höheren Semestern zu, um sich bei ihren potenziellen Prüfern ins Gedächtnis zu rufen.

Der primäre Grund für die Präsenzteilnahme ist die Prüfungsrelevanz der Inhalte, der durch Ankündigungen der Lehrenden wie z. B.: "die Inhalte meiner Lehrveranstaltung in der kommenden Woche sind besonders wichtig für die Abschlussprüfung" evoziert wird. In den seltensten Fällen spielen Interesse an den Inhalten oder Begeisterung für den Lehrenden eine zentrale Rolle. Auf verschiedenen Fachtagungen und Befragungen von Studierenden anderer Fächer und Institutionen wurde dieses Ergebnis durch Live-Voting umfänglich bestätigt. Die Prüfungsrelevanz der Inhalte scheint eines der letzten verbliebenen Kriterien für die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen zu sein. Nicht berücksichtigt bei dieser Umfrage ist das Lehr- und Lernszenario. Könnte es nicht sein, so die zentrale Frage dieser Untersuchung, dass die Gründe für die Präsenzteilnahme in invertierten Lehrszenarien unterschiedlich sind, da die Präsenzphase ja nun eine völlig andere Funktion hat, nämlich die des Übens und Vertiefens?

Um diese und weiterführende Fragen zu beantworten, sollte mit einer über mehrere Semester laufenden Untersuchung von Teilnehmerzahlen, Klausurleistungen und der Ermittlung von Effekten des Wissenstransfers die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom auf den Prüfstand gestellt werden.

Ziel der Untersuchung war es, tiefergehende Effekte, wie Behaltensleistung, Sicherheit im Umgang mit dem Wissen, Wissenstransfer und - anwendung nachzuweisen, um die Studierenden nicht mehr mit dem Lockmittel "Klausurrelevanz" die Präsenzteilahme schmackhaft zu machen, sondern um ihnen zu zeigen, dass auch und gerade bei einer weitreichenden Digitalisierung der Inhalte und trotz deren Web-Präsenz die Präsenzteilnahme entscheidende Effekte nach sich zieht. Kurz: Die folgende Untersuchung sollte den Wirkungsgrad der Präsenzphase im Inverted Classroom Szenario aufzeigen.

2.2Der Untersuchungsgegenstand

Seit dem WS 2012/13 wird an der Philipps-Universität Marburg im Fach Anglistik/Amerikanistik die Lehrveranstaltung "History of English" im Rahmen des Lehramtsstudiums "Englisch an Gymnasium" im Inverted Classroom Mastery Format (siehe Handke, 2013) durchgeführt. Seit dieser Zeit ist der Kurs, der in der Aufbauphase des Lehramtsstudiums "Englisch an Gymnasien" zum Pflichtcurriculum gehört, vollständig digitalisiert. Alle Lerneinheiten bestehen aus einem Medienmix aus multimedialen Lehr-/Lernelementen, Lehrvideos verschiedener Formate sowie maßgeschneiderten, digitalen Übungsmaterialien zur Vertiefung der digital vermittelten Inhalte. Seit dem Wintersemester 2015/16 wird der Kurs erstmalig im neu entwickelten FLOCK-Format angeboten, Grundlage ist allerdings nach wie vor das Inverted Classroom Mastery Format (siehe Handke, 2013).1

2.2.1Kursaufbau und Ablauf

Der in englischer Sprache abgehaltene Kurs besteht aus 15 Lerneinheiten, einer Informationseinheit zu Beginn des Kurses ("Class Preliminaries") und 13 inhaltlichen Lerneinheiten. Zusätzlich wird den Studierenden am Kursende die Möglichkeit zur Online-Evaluation geboten.

Getreu dem Mastery Prinzip ist jede Lerneinheit mit einem Mastery-Test, dem sog. "Worsheet" gekoppelt, über das die Kursteilnehmer vor Beginn der jeweiligen Präsenzphase ihren Wissensstand dokumentieren können (siehe hierzu Handke, 2013, S.16). Um den Mastery-Tests den notwendigen Nachdruck zu verleihen, wurden diese in den Studienordnungen/Modulhandbüchern als Studienleistungen definiert, d. h. als nicht benotete Leistungen, deren Bestehen die Voraussetzung für die Teilnahme an der Abschlussklausur bilden.

Tabelle 2.1 zeigt den "Course Syllabus" zusammen mit den jeweiligen Mastery-Testtypen.

Tabelle 2.1: "History of English", WS 2014/15

No.

Lerneinheit

Mastery Test (Worksheet)

--

Preliminaries

--

1

The Evolution of Language

Multiple Choice

2

Proto Languages

Dynamic Multiple Choice

3

The Classification of Languages

Multiple Choice

4

From IE to OE

Dynamic Multiple Choice

5

Old English

Listening Task

6

Principles of Language Change

Multiple Choice

7

Middle English

Listening Task

8

The EMnE Period

Dynamic Multiple Choice

9

The Great Vowel Shift

Selection Task

10

EMnE Phonology

Listening Task

11

EMnE Grammar

Dynamic Multiple Choice

12

Towards PDE

Multiple Choice

13

The Orthography of English

Dynamic Multiple Choice

--

Evaluation

--

Der Kurs wurde am 1.10.2014 frei geschaltet und am 31.3.2015 deaktiviert. Während dieser Zeit hatten die Kursteilnehmer Zugang zu allen Lerneinheiten inklusive aller Mastery Tests.

Die Präsenzphase des Kurses fand jeweils donnerstags von 14-16.00 Uhr statt. Die anwesenden Studierenden wurden - nach vorheriger Genehmigung - namentlich...

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