Spiel und Erkenntnis in der Grundschule

Theorie - Empirie - Konzepte
 
 
Kohlhammer (Verlag)
  • 1. Auflage
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  • erschienen am 2. November 2016
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  • 274 Seiten
 
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978-3-17-029705-0 (ISBN)
 
Während der Kindergarten eine selbstverständliche Domäne des kindlichen Spiels darstellt, ist die Bedeutung des Spiels in der Grundschule als produktives Element der Didaktik des Unterrichts bis heute kaum ins Blickfeld getreten. Das Buch fragt nach der Bedeutung des Spiels in der Schule und nach Spielformen, die sich produktiv im Unterricht einsetzen lassen. Es führt dafür das theoretische Wissen über die Struktur des Spiels mit dem Wissen um die kindliche Erkenntnistätigkeit im Rahmen einer qualitativ-empirischen Studie zusammen und entwickelt Grundsätze der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule, um Elemente des Spielens und Erkennens im Unterricht zu verknüpfen.
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978-3-17-029705-0 (9783170297050)
3170297058 (3170297058)
weitere Ausgaben werden ermittelt
Prof. Dr. habil. Katja Natalie Andersen forscht am Institute of Applied Educational Sciences (AES) der Universität Luxemburg.
1 - Deckblatt [Seite 1]
2 - Titelseite [Seite 4]
3 - Impressum [Seite 5]
4 - Inhalt [Seite 6]
5 - Einführung [Seite 10]
6 - Teil I: Kindliches Lernen im Spannungsfeld von Spiel und Erkenntnis [Seite 16]
6.1 - 1 Dimensionen des Spiels in der Kindheit [Seite 18]
6.1.1 - 1.1 Zum Spielbegriff [Seite 19]
6.1.2 - 1.2 Historische Ursprünge zur Reflexion kindlichen Spiels [Seite 20]
6.1.2.1 - 1.2.1 Spiel als naturgemäße Erziehung [Seite 21]
6.1.2.2 - 1.2.2 Spiel als ästhetisches Konstrukt [Seite 22]
6.1.2.3 - 1.2.3 Spiel als Einübung und Erholung [Seite 23]
6.1.3 - 1.3 Aktuelle Diskurse zum kindlichen Spiel [Seite 24]
6.1.3.1 - 1.3.1 Spielelement als Kulturfaktor [Seite 25]
6.1.3.2 - 1.3.2 Bewegungsmoment im kindlichen Spiel [Seite 26]
6.1.3.3 - 1.3.3 Spielbewegung als Schwingung [Seite 27]
6.1.3.4 - 1.3.4 Zur Spielfantasie des Kindes [Seite 28]
6.1.3.5 - 1.3.5 Lernzielbezogene Organisation kindlichen Spielens [Seite 29]
6.1.4 - 1.4 Modell einer Spielbewegung [Seite 30]
6.1.4.1 - 1.4.1 Agôn: Wettkampf im kindlichen Spiel [Seite 31]
6.1.4.2 - 1.4.2 Alea: Imaginäre Ebene im kindlichen Denken und Fühlen [Seite 31]
6.1.4.3 - 1.4.3 Mimicry: Spiel zwischen Wirklichkeit und Imagination [Seite 32]
6.1.4.4 - 1.4.4 Ilinx: Prinzip der Ambivalenz [Seite 32]
6.1.5 - 1.5 Fazit: Strukturmomente kindlichen Spielens [Seite 33]
6.2 - 2 Formen der Erkenntnistätigkeit von Kindern [Seite 38]
6.2.1 - 2.1 Zur Vielfalt der Erkenntnistätigkeit [Seite 39]
6.2.1.1 - 2.1.1 Handeln, Wahrnehmen, Erleben [Seite 39]
6.2.1.2 - 2.1.2 Denken, Experimentieren, Problemlösen [Seite 40]
6.2.2 - 2.2 Innere Dialektik von Spielen, Empfinden und Erkennen [Seite 41]
6.2.2.1 - 2.2.1 Theorie des Gestaltkreises [Seite 41]
6.2.2.2 - 2.2.2 Kommunikation zwischen Kind und Welt [Seite 41]
6.2.2.3 - 2.2.3 Verschmelzen von Sich-Bewegen und Empfinden [Seite 42]
6.2.3 - 2.3 Implikationen der Transaktionalen Analyse [Seite 43]
6.2.3.1 - 2.3.1 Struktur-Analyse [Seite 44]
6.2.3.2 - 2.3.2 Spiel-Analyse [Seite 44]
6.2.3.3 - 2.3.3 Inneres Erleben im kindlichen Spiel [Seite 45]
6.2.4 - 2.4 Erkenntnis als Konstruktionsprozess: Ansätze des Konstruktivismus [Seite 47]
6.2.4.1 - 2.4.1 Radikaler Konstruktivismus [Seite 48]
6.2.4.2 - 2.4.2 Konstruktiver Alternativismus [Seite 49]
6.2.4.3 - 2.4.3 Pädagogischer Konstruktivismus [Seite 53]
6.2.5 - 2.5 Fazit: Kindliche Erkenntnis als Konstruktion von Wirklichkeit [Seite 54]
7 - Teil II: Empirische Untersuchungen zu Dimensionen des Spielens und Erkennens [Seite 56]
7.1 - 3 Vorstudie: Spielerische Elemente im Grundschulunterricht [Seite 58]
7.1.1 - 3.1 Fragestellung der Untersuchung [Seite 58]
7.1.2 - 3.2 Forschungsmethoden [Seite 59]
7.1.2.1 - 3.2.1 Deskriptiver Forschungsansatz [Seite 60]
7.1.2.2 - 3.2.2 Teilnehmende Beobachtung [Seite 60]
7.1.2.3 - 3.2.3 Protokollierung der Felderfahrungen [Seite 61]
7.1.3 - 3.3 Forschungsdesign [Seite 62]
7.1.3.1 - 3.3.1 Darstellung des Samples [Seite 62]
7.1.3.2 - 3.3.2 Verteilung der Unterrichtsbeobachtungen auf die Schuljahre und Fächer [Seite 63]
7.1.3.3 - 3.3.3 Beobachtungsbogen und Auswertungsmatrix [Seite 64]
7.1.3.4 - 3.3.4 Zusammenfassung [Seite 66]
7.1.4 - 3.4 Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse: Spiel im Grundschulunterricht [Seite 67]
7.1.4.1 - 3.4.1 Fachspezifische Formen kindlichen Spielens [Seite 68]
7.1.4.2 - 3.4.2 Rahmenbedingungen von Spiel im Unterricht [Seite 74]
7.1.5 - 3.5 Fazit: Ausschnittsfestlegung für die Hauptuntersuchung [Seite 79]
7.2 - 4 Qualitative Hauptuntersuchung: Spielerische Erkenntnisprozesse im Sachunterricht [Seite 81]
7.2.1 - 4.1 Zur Fragestellung: Vielfalt der Konzeptionen des Sachunterrichts [Seite 82]
7.2.2 - 4.2 Methodologische Zugriffe [Seite 83]
7.2.2.1 - 4.2.1 Zur Generalisierung von Typen [Seite 83]
7.2.2.2 - 4.2.2 Theorie der Falldarstellung und Theoretical Sampling [Seite 84]
7.2.2.3 - 4.2.3 Dokumentarische Methode [Seite 86]
7.2.2.4 - 4.2.4 Videoanalyse [Seite 87]
7.2.2.5 - 4.2.5 Transkription [Seite 87]
7.2.2.6 - 4.2.6 Konversationsanalyse [Seite 88]
7.2.3 - 4.3 Forschungsdesign [Seite 89]
7.2.3.1 - 4.3.1 Darstellung des Samples [Seite 89]
7.2.3.2 - 4.3.2 Settings der Untersuchung [Seite 90]
7.2.3.3 - 4.3.3 Systematik zur Auswahl der Fallbeispiele [Seite 91]
7.2.3.4 - 4.3.4 Zusammenfassung [Seite 92]
7.2.4 - 4.4 Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse: Erscheinungsformen spielerischer Erkenntnisprozesse [Seite 93]
7.2.4.1 - 4.4.1 Settings zur natürlichen Umwelt [Seite 94]
7.2.4.2 - 4.4.2 Settings zur technischen Umwelt [Seite 121]
7.2.5 - 4.5 Fazit: Die innere Dialektik von Spiel und Erkenntnis [Seite 154]
7.2.5.1 - 4.5.1 Kindliches Spiel versus spielerische Augenblicke [Seite 154]
7.2.5.2 - 4.5.2 Facetten einer Schnittmenge aus Spiel und Erkenntnis [Seite 156]
7.2.5.3 - 4.5.3 Abgrenzung gegenüber Aspekten außerhalb der Schnittmenge [Seite 163]
8 - Teil III: Konzeptionelle Weiterentwicklung einer Theorie des Sachunterrichts im Spiegel einer konstruktivistischen Perspektive [Seite 168]
8.1 - 5 Didaktische Horizonte: Schnittmenge von Spiel und Erkenntnis [Seite 170]
8.1.1 - 5.1 Synthese von Elementen des Spielens und Erkennens [Seite 170]
8.1.1.1 - 5.1.1 Schnittmenge im Fokus des Perspektivenwechsels [Seite 171]
8.1.1.2 - 5.1.2 Formen der Wissenschaftspropädeutik [Seite 173]
8.1.1.3 - 5.1.3 Spiel und Erkenntnis als Konstruktion [Seite 176]
8.1.1.4 - 5.1.4 Faktoren der Produktivität spielerischer Augenblicke [Seite 177]
8.1.2 - 5.2 Grundsätze der Unterrichtsgestaltung [Seite 179]
8.1.2.1 - 5.2.1 Anreiz: Infragestellen alltäglicher Zusammenhänge [Seite 180]
8.1.2.2 - 5.2.2 Spielraum: Anknüpfen an individuelle Wahrnehmungen [Seite 180]
8.1.2.3 - 5.2.3 Sachzentrierung: Erkennen des Sinnzusammenhangs [Seite 180]
8.1.2.4 - 5.2.4 Kreativität: Fehler als Versuch-Irrtum-Experiment [Seite 181]
8.1.2.5 - 5.2.5 Kooperation: Atmosphäre gegenseitiger Akzeptanz [Seite 181]
8.1.2.6 - 5.2.6 Flexibilität: Offenheit für Weiterentwicklungen [Seite 182]
8.1.2.7 - 5.2.7 Zurückhaltung: Anregen vielfältiger Denkprozesse [Seite 183]
8.1.3 - 5.3 Aktivierung einer Schnittmenge aus Spiel und Erkenntnis [Seite 183]
8.1.3.1 - 5.3.1 Technik/Statik: Strukturiertes und unstrukturiertes Baumaterial [Seite 184]
8.1.3.2 - 5.3.2 Naturphänomene: Entwickeln eigener Experimente [Seite 189]
8.1.3.3 - 5.3.3 Raum und Zeit: Wechsel der Perspektive [Seite 194]
8.1.3.4 - 5.3.4 Zusammenleben: Sich selbst und andere ergründen [Seite 199]
8.1.4 - 5.4 Fazit: Spiel und Erkenntnisgewinn als konstruktivistisches Paradigma [Seite 204]
8.2 - 6 Resümee: Theoretische Konzeption versus Schulrealität [Seite 207]
8.2.1 - 6.1 Zur Aktivierung spielerischer Erkenntnistätigkeit im Unterricht [Seite 209]
8.2.1.1 - 6.1.1 Möglichkeiten und Perspektiven [Seite 209]
8.2.1.2 - 6.1.2 Grenzen und Schwierigkeiten [Seite 211]
8.2.2 - 6.2 Fazit: Spielen und Erkennen in der Schule [Seite 212]
9 - Literatur [Seite 217]
10 - Anhang [Seite 230]

Einführung


 

 

 

Die Frage nach der Bedeutung kindlichen Spielens für das Lernen und Erschließen von Wirklichkeit ist bislang nur in Bruchstücken erforscht (Bredekamp 2004; Fritz 2004; Flitner 2002). Es scheint fast unmöglich, eine eindeutige Definition vom kindlichen Spiel zu geben (Einsiedler 1999; Buland 1992), denn die Bandbreite kindlicher Spielformen ist groß (Andersen 2009; Fritz 2004). Es gibt Spiele, die in ihrem rhythmischen Hin und Her eine Form ästhetischen Erlebens darstellen und der Erzeugung eines Flow-Erlebnisses dienen (Csikszentmihalyi 2005). Formen des Bauspiels lassen sich erkennen, bei denen das Kind aus unterschiedlichen Materialien ein Modell erstellt (Flitner 2002). Neben den Bewegungs- und Geschicklichkeitsspielen ist für die kindliche Entwicklung auch das Rollen- und Fantasiespiel von Bedeutung (Schäfer 1989; Winnicott 2006/1971), das sich in eine Bandbreite von Unterkategorien aufspalten lässt (Andersen 2009). Selbst das Aufräumen des eigenen Zimmers kann sich zu einer spielerischen Tätigkeit entwickeln, etwa indem das Kind aus den herumliegenden Dingen eine Fantasiewelt baut. Die Abgrenzung von Spiel und Nicht-Spiel fällt schwer, nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass fast jede Tätigkeit zum Spiel werden kann. Auch die im Sachunterricht gestellte Aufgabe, ein verkehrssicheres Fahrrad zu zeichnen, kann spielerische Züge annehmen, wenn das Kind mit den Perspektiven zu spielen beginnt.

Bezogen auf die Grundschule stellt sich die Frage, wie Elemente kindlichen Spielens produktiv in die Didaktik des Unterrichts einbezogen werden können und wie sich dies theoretisch und empirisch fassen lässt. Eine solche Analyse ist in den erziehungswissenschaftlichen Diskursen bislang nicht zu finden. Jener Forschungslücke geht die vorliegende Untersuchung nach - ausgehend von dem Zugang des Spielens einerseits und von dem des Erkennens andererseits. Ziel ist es, Elemente einer Schnittmenge aus Spiel und Erkenntnis im Grundschulunterricht auszudifferenzieren und empirisch zu erheben, mit welchen Erkenntnisprozessen spielerische Momente in Unterrichtssituationen einhergehen.

In diesem Fokus sind folgende Fragestellungen für die Untersuchung zentral:

 

1.    Welche Formen kindlichen Spielens zeigen sich produktiv im Unterricht der Grundschule und wie lässt sich dies theoretisch darstellen und empirisch fassen?

2.    An welchen Schnittstellen lassen sich die Tätigkeiten des Spielens und Erkennens zusammenführen?

3.    Wie sieht eine solche Schnittmenge bezogen auf Schule und Unterricht aus?

In der Erziehungswissenschaft finden sich kaum neue Ansätze zur Weiterentwicklung einer Theorie und Empirie des kindlichen Spiels. Die jüngsten Arbeiten gehen zurück auf Fritz (2004), Flitner (2002), Einsiedler (1999) und Lauff (1993). Parallel hierzu sind mit Huizinga (2006/1939), Winnicott (2006/1971) und Scheuerl (1994/1954) Neuauflagen von Klassikern entstanden. Diesen Ansätzen gemeinsam ist die Einsicht in die grundlegende Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Kindes und die Entfaltung seiner Lernfähigkeit. Nach fast zehn Jahren Stillstand in diesem Diskurs befasst sich die vorliegende Studie mit der Weiterentwicklung einer Theorie des kindlichen Spiels für Schule und Unterricht sowie seiner empirischen Erforschung. Ziel des Vorhabens ist es, Formen des Spiels in Unterrichtssituationen sichtbar zu machen und diese hinsichtlich ihrer Produktivität für Unterricht zu beleuchten. Hierfür nimmt die Untersuchung historische Diskussionsstränge auf, die von Rousseau (1995/1762) über Schiller (1962/1793) bis in das 19. Jahrhundert zu Lazarus (1883) reichen, und reflektiert zentrale Theorien des 20. Jahrhunderts hinsichtlich des Einflusses von Spiel auf die kindliche Entwicklung. Von Bedeutung sind die phänomenologischen Ansätze (Huizinga 2006/1939; Buytendijk 1933; Scheuerl 1994/1954; 1981; 1975), die psychoanalytisch ausgerichteten Theoreme (Schäfer 1989; Winnicott 2006/1971) und die von Flitner (2002), Fritz (2004) und Einsiedler (1999) entworfenen Theorien zum kindlichen Spiel.

In den Arbeiten bis zum Ausgang der 1970er Jahre blieb weitestgehend offen, welche Bedeutung dem Spiel für die Entwicklung des Kindes zukommt. Zwar wurde in den 1950er Jahren das Spiel als intermediärer Raum des Kleinkindes beschrieben, allerdings allein im Fokus der psychoanalytischen Therapie (vgl. Winnicott 2006/1971). Die Funktion des Spiels für die allgemeine kindliche Entwicklung wurde nur in zu vernachlässigendem Umfang erwähnt. Erst im Verlauf der 1980er und 1990er Jahre wurde kindliches Spiel genauer rezipiert (vgl. Einsiedler 1999; Lauff 1993; Schäfer 1989; Heimlich 1989). Daraus resultierten neben anthropologischen und sozialökologischen Diskussionspunkten auch Konzeptionen zu einer Pädagogik der Spielmittel und -fantasie. Was in den Theorien der Vergangenheit und Gegenwart fast durchgängig fehlt, ist eine Bezugnahme auf Schule und Unterricht im Hinblick auf ein Spielverständnis, das den Einsatz von Spielelementen nicht allein als Variation der unterrichtsmethodischen Vorgehensweisen versteht. Die Suche nach Formen kindlichen Spielens, die sich produktiv in die Didaktik des Unterrichts einbeziehen lassen, gekoppelt mit der Frage, wie sich dies theoretisch darstellen lässt, bleibt in den erziehungswissenschaftlichen Diskursen weitestgehend offen. Auch in den Fachdidaktiken finden sich kaum Veröffentlichungen, welche die spielpädagogischen Theoreme (vgl. u. a. Fritz 2004; Flitner 2002; Schäfer 1989) auf didaktische Positionen übertragen. Zwar stößt man auf Beiträge zum kindlichen Spiel in der Vor- und Grundschule, deren Titel durchaus vielversprechend klingen (Ahern et al. 2011; Carter 2011; Blank-Mathieu 2010; Yopp & Yopp 2009; Casler & Keleman 2005). Allerdings beschränken sich diese Arbeiten zumeist auf eine überblicksartige Zusammenstellung von Spielideen, die keine theoretische und/oder empirische Fundierung aufweisen.

Die vorliegende Untersuchung geht über diese Positionen hinaus. In den Perspektiven von Theorie (Teil I), Empirie (Teil II) und konzeptioneller Weiterentwicklung (Teil III) erfolgt in sechs Kapiteln die Suche nach einer Schnittmenge von Spiel und Erkenntnis im Grundschulunterricht. Kapitel 1 erläutert die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung im Fokus des intermediären Raumes (Winnicott 2006/1971) und die im Spiel vollzogene Durchmischung innerer und äußerer Welt (Schäfer 1989; Huizinga 2006/1939; Buytendijk 1933). Dies mündet in die Konzeption von Merkmalen, die das kindliche Spiel seiner Struktur nach beschreiben. Kapitel 2 schließt auf der Grundlage psychologischer und philosophischer Aspekte an den konstruktivistischen Diskurs an. Beleuchtet werden der Pädagogische Konstruktivismus (Kösel & Scherer 1996; Reich 2010; 2008; 2005), der Konstruktive Alternativismus (Kelly 1986) und der Radikale Konstruktivismus (v. Glasersfeld 2007; 1997; 1996; v. Foerster 2007) hinsichtlich ihrer Implikationen für das Erkennen. Gesucht wird nach Analogien zum Begriff der Wissenschaftlichkeit, die hier als Zugang zum Erstellen von Hypothesen zu verstehen ist. Erkenntnis bedeutet demnach, Ereignisse aufgrund gewonnener Erfahrungen zu antizipieren. Dass dies kein nur solipistisch erfolgender Vorgang ist, sondern ebenso ein sozial beeinflusster, ist These des Pädagogischen Konstruktivismus (Reich 2010).

Ausgehend von einem solchen Blickwinkel werden in der Untersuchung konstruktivistische Perspektiven als Basis für eine Zusammenführung von Spiel und Erkenntnis genutzt, um das Feld der Erkenntnistätigkeit im Hinblick auf Phänomene des Spiels zu beleuchten und empirisch zu erheben, in welchen Zusammenhängen sich Prozesse des Erkennens und Spielens miteinander verbinden. Umgekehrt ist zu fragen, welche Formen des kindlichen Spiels nicht oder nur am Rande mit Erkenntnisprozessen einhergehen. Dies soll nicht zur Überbewertung des Spiels im Gesamtspektrum pädagogischer Implikationen führen (Schön 1999), denn daraus könnte eine »Ludifizierung der Pädagogik« resultieren (Böhm 1983: 292). Vielmehr ist im Anschluss an Bollnow (1983; 1980) der Frage nachzugehen, wie sich das Spiel als ein produktives Glied von Unterricht begreifen lässt. Einem solchen Zugang erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung ist die vorliegende Studie zuzuordnen. Sie bezieht neben spiel- und erkenntnistheoretischen auch didaktische Perspektiven ein. In zahlreichen Untersuchungen wird das Anliegen formuliert, Spiel im Sinne der »Spielförderung« für Zwecke der Funktionalisierung zu nutzen (Kalish 2005; Kösel 2002; Schön 1999; Lauff 1993; Heimlich 1989; Sutton-Smith 1978). Zu fragen ist jedoch, ob sich kindliches Spiel tatsächlich als Interventionsmaßnahme einsetzen lässt.

Diese Fragehaltung ist grundlegend für die qualitativ-empirische Erhebung, die sich in eine Voruntersuchung (Kapitel 3) und eine Hauptuntersuchung (Kapitel 4) unterteilt. Im Rahmen der Voruntersuchung wird auf deskriptiver...

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